Montessori e Gardner: Pontos de Contato

Descubra como as teorias pedagógicas de Maria Montessori e Howard Gardner se relacionam e como elas podem melhorar o ensino. Acesse agora para ver as comparações e conexões entre essas duas grandes mentes da educação.

No início do século, uma médica, sem formação pedagógica, começou a trabalhar com crianças.

Observadora, sentiu que a escola da época necessitava reformas urgentes.

Pesquisou, estudou e pôs em prática uma nova maneira de educar.

Montessori utilizava material concreto, com o intuito de promover o máximo de integração do aluno com a matéria, através da manipulação e do estímulo sensorial.

A utilização de tapetes ou mesas ao ar livre, proporcionando aos alunos andar pelo ambiente, sentir a textura e o cheiro dos materiais e interagir uns com os outros visava gerar na criança um sentimento de independência e liberdade.

Ao valorizar o trabalho em grupo, promoveu-se a socialização dos alunos.

Quase cem anos depois, outro pesquisador, estudando a inteligência, irá formular uma nova teoria, que irá ampliar alguns conceitos e criar uma nova forma de encarar esse assunto.

As duas teorias terão pontos em comum e modos semelhantes de encarar a educação.

Neste trabalho serão expostos os principais fundamentos das duas teorias e destacados seus pontos em comum.

Também será abordada a visão interdisciplinar que surge ao ser feita a interação entre as disciplinas, o que torna a aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos são organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas.

Desenvolvimento

1. Uma pequena biografia.

Maria Montessori (1870 – 1952) foi médica psiquiatra e pedagoga, nascida em Ancona, na Itália. Maria Montessori tinha o dom da matemática e, à revelia dos pais, que a queriam professora – única profissão decente para uma moça – licenciou-se como físico-matemática.

Diplomou-se, depois, em Ciências Naturais, na Universidade de Roma. Mas a realidade das ruas a levou a ingressar na carreira médica, mais uma vez à revelia dos pais. O diretor da escola achava inconcebível receber uma mulher, e seu pai ficou sem lhe falar por anos a fio. Defensora da mulher, o século ainda não tinha virado e Montessori proclamava na sua fala: “Em todos os países, deve ser assegurada a igualdade de salários entre homens e mulheres do mesmo nível.

Já formada em medicina, seu interesse se volta para as crianças consideradas loucas e mantidas reclusas. Por anos e anos, Montessori se dedica a estudar essas crianças e a criar seu próprio material de trabalho.

Desenvolveu um método de educação tomando por base o desenvolvimento das sensações da criança, na diferenciação das percepções visuais, táteis e auditivas. Serviu-se de vários recursos para conseguir estimular as atividades infantis, com práticas de atividades livres, a fim de fortalecer, em cada criança, o eu nascente. Intuitivamente, já havia percebido que a inteligência podia ser estimulada e até desenvolvida. Só no final do século, com as pesquisas de Howard Gardner, esse conhecimento intuitivo iria ser sistematizado cientificamente.

Assume a tarefa de ensinar na universidade, mas não abandona nem os hospitais, nem a pesquisa educacional. Um colega lhe relata o caso de filhos de operários de um bairro, que não frequentavam a escola e passavam o dia perambulando e molestando os moradores.

A 6 de janeiro de 1907, no bairro operário de São Lourenço, em Roma, nasce a primeira Casa dei Bambini, onde Montessori vai aplicar suas ideias sobre Educação.

Seu método ultrapassa as fronteiras da Itália. Mas o fascismo tentará usar politicamente Montessori e seu sucesso. Ela protesta e todas as escolas são fechadas.

Montessori se refugia primeiro na Espanha, depois na Holanda, mais tarde na Índia.

Até 1952, quando faleceu, Maria Montessori prosseguiu na sua missão de dar cursos, aulas, palestras e apoiar a criação de escolas.

2. A teoria pedagógica de Montessori

Montessori encarava a Educação como o meio através do qual a criança desenvolveria sua personalidade até que adquirisse maturidade e independência.

Suas primeiras pesquisas, como médica e não como pedagoga, foram feitas em hospitais e asilos de loucos, onde crianças com problemas físicos ou mentais de qualquer tipo eram mantidas isoladas do mundo.

Por anos e anos, ela se dedicou à busca de um método que ajudasse essas crianças a retornarem ao mundo dito normal. Embora sejam hoje identificados como elitistas e individualistas, os procedimentos montessorianos tomaram corpo quando Maria Montessori criou, na Itália, uma casa para meninos filhos de operários que perambulavam pelas ruas a um passo da marginalidade. Para ela, a criança é um ser dotado de poderes desconhecidos, que podem levar a um futuro luminoso. “Se pretendemos realmente alcançar uma reconstrução, o desenvolvimento das potencialidades humanas deve ser o objetivo da educação”, diz ela em seu livro Mentes absorventes.

Somente através da Educação seria possível estimular esse professor atento que, segundo Montessori, habita o íntimo de cada criança.

Ela acreditava que a criança, ao nascer, é totalmente incapaz, mas num rápido espaço de tempo começa a conquistar e construir seu mundo e a si mesma.

Essa construção se daria em fases, que seriam as seguintes:

1ª) De zero a seis anos – fase em que se formam a inteligência e o complexo das faculdades psíquicas, por isso a mais importante da vida.

Pode-se ver que Montessori já possuía a noção do que mais tarde seria denominado pelos psicólogos de “períodos críticos” de desenvolvimento.

Para Gardner há “janelas” ou “períodos” em que um determinado tipo de inteligência pode ser mais desenvolvido.

Subdivide-se em duas fases:

de 0 a 3 anos – a criança age por impulso, observa e absorve através dos sentidos. Identificando, introjetando e imitando. É o momento da formação do caráter. Cabe ao adulto ajudá-la, criar condições ideais, mas não ensinar. Como dizia Montessori, não se ensina a criança a andar;
de 3 a 6 anos – a capacidade natural de absorção continua, mas a criança se torna mais suscetível à aprendizagem sob influência do adulto. As funções criadas em seu sistema psíquico na fase anterior evoluem, ela aperfeiçoa conquistas, manifesta consciência, memória e busca respostas no adulto.

2ª) de 6 a 12 anos – a mentalidade da criança cresce, se transforma. Mas é também uma fase de estabilidade, serenidade, calma, força e saúde;

3ª) de 12 a 18 anos – grandes e definitivas transformações no corpo. Daí para frente há apenas aumento da idade.

Montessori estava interessada sobretudo no período que vai de 0 a 6 anos. “Nessa fase se forma a inteligência e o complexo das faculdades psíquicas”, dizia ela. Aqui também há notável coincidência com o que mais tarde Gardner irá descobrir. E citava os exemplos do mundo animal. O gato ao nascer mia mal, mas mia: o cão late mal, mas late. Só o ser humano tem apenas o choro para se comunicar. Tudo o mais ele criará, a partir de si mesmo, do zero, valendo-se apenas de um processo misterioso de absorção. Criará a linguagem,

a própria consciência e plasmará os órgãos que usará na fala. Quando tem cerca de um ano e meio, a criança descobre que pode exprimir sons que significam coisas: os substantivos. E começa a construir as frases de uma palavra só. A criança vê a sopa e diz pa. E quer dizer: quero tomar sopa. O momento da fala, como o do nascimento, quando a criança se desliga do corpo da mãe, é muito delicado. Ela quer ordenar o mundo à sua volta, organizá-lo, mas ainda não dispõe do código.

O adulto deve dar uma ajuda doce e livre de qualquer ato que possa parecer violento, aconselhava Montessori.

Dos 3 aos 6 anos, a criança conquista conscientemente seu meio ambiente. É nessa fase que Montessori colocava mesas, cadeiras, banheiros na altura e no tamanho adequados às crianças, para que pudessem vivenciar o mundo adulto.

Segundo ela, a criança que dispõe de seus próprios objetos se mostrará produtiva, criativa e socializada. Todo esse trabalho toma seis anos de vida.

Chegado o momento de ir para a escola, a criança já construiu seu raciocínio, memória e entendimento.

Cabe ao adulto, então, não ensinar, mas ajudar no seu trabalho consciente de aprender.

Para Montessori, a aquisição da escrita, nessa idade, está ligada intimamente ao processo de aquisição da linguagem e ao uso que as crianças fazem das mãos.

Rompendo com a tradição que via no movimento apenas a possibilidade de desenvolvimento físico, ela passou a tratar o movimento como peça importante do desenvolvimento mental.

O que Gardner chamará mais tarde de desenvolvimento da inteligência cinestésica.

Ela se dedicou, em especial, ao estudo da mão e diz textualmente: “Se a criança não puder utilizar a mão, o seu caráter permanece num nível muito baixo, é incapaz de obedecer, de ter iniciativa, é preguiçosa e triste”.

Por isso, além de tratar docilmente a criança no momento da fala, seu método propicia o treino manual, com exercícios repetidos.

A sequência na aquisição da escrita é a mesma seguida na aquisição da linguagem. Primeiro os substantivos, nomeando os objetos. Depois os complementos.

Na sala de aula, tudo isso é, aos poucos, organizado por formas e cores.

A gramática sempre está presente. A ideia é falar gramaticalmente com a criança, a partir dos quatro anos, e com isso ajudá-la na apropriação da linguagem. Daí para frente, a criança tem uma sede insaciável de palavras, e é preciso abastecê-la com esse conhecimento.

Acontece então a explosão da escrita, na expressão da própria Maria Montessori. O processo de aprendizagem, para Montessori, passa também pelo desenvolvimento social.

Gardner denominará mais tarde esse processo de desenvolvimento das inteligências sociais.

O primeiro passo de uma criança é encontrar o caminho e os meios de concentração que estabelecem o fundamento do seu caráter e preparam seu comportamento social. Ela organiza sua psique inteiramente sozinha e, por isso, o ambiente é de máxima importância.

A sala deve ser fechada, porque a concentração só é possível com o recolhimento. Essa ênfase no recolhimento e na necessidade de concentração é uma das ideias mais criticadas de Montessori, pois isso conduziria ao individualismo.

Mais que a forma e o tamanho das salas e escolas – é bom lembrar que as escolas montessorianas, na Índia, funcionaram em quiosques de palha, sem paredes ou móveis – Montessori se preocupou com a criação de materiais apropriados para as aulas.

E através de tarefas domésticas que as crianças desenvolvem a sua motricidade: lavar, varrer, limpar, acender velas, lidar com fogo, organizar objetos. Essa vida prática cotidiana implica também a convivência, na atividade em grupo. Por isso, não há carteiras enfileiradas na sala de aula, mas mesas agrupadas, onde as crianças trocam ideias constantemente.

Os tênis e sapatos ficam todos sob um banco, porque para entrar na casa tira-se o sapato de andar no quintal. Na sala de aula, um secador de roupa indica que as malhas e maiôs são lavados ali mesmo, no pequeno tanque. Sobre a pia, no secador de pratos, a prova de que os pequenos cuidam da sua própria cozinha.

Não há lixo, tudo é reciclável. Não há desordem. Numa escola montessoriana, as crianças logo cedo fazem o exercício de normalização. “Fecho os meus olhos…” cantam baixinho enquanto caminham sobre a linha, de olhos fechados, seguindo a professora.

Depois, todas sentadas sobre a linha, ainda de olhos fechados, as crianças são convidadas a abrir os ouvidos para os ruídos em torno. Quando abrem os olhos, uma a uma conta o que ouviu. “Um martelo batendo”, diz um menino de 4 anos. “Um carro passando”, relata outro menino. Esse exercício, muito parecido com os exercícios orientais de relaxamento, serve para desenvolver a capacidade de concentração.

Se a criança está agitada, aproveita-se para promover o relaxamento, que a leva a recompor o equilíbrio interior.

Feito isso, as crianças vão para a sala de aula, dedicar-se a diversas atividades. Uma criança, que já escreve, escolhe o tapete, estende-o no chão, pega a caixa de gravuras, vai enfileirando uma a uma e, ao lado das gravuras, constrói as frases com o alfabeto móvel.

Ela escreve “O pato viu o sap”. Em seguida, vira as gravuras e confere o que escreveu com a frase colada em cada plaqueta. Chama a professora e pergunta se já pode pôr o ponto final. A professora pede que ela releia a frase.

Comparando de novo, a menina se dá conta de ter esquecido a letra o. Busca a letra na caixa, completa a palavra e coloca o ponto final com giz, no tapete.

Quando acabar de escrever todas as frases, ela vai limpar as marcas de giz com pano molhado e guardar todo o material.

Para chegar nesse ponto da alfabetização, a escola montessoriana trabalha com fonemas e seus sons. Usa muito o som, a silabação e uma infinidade de materiais alfabéticos, como as letras de lixa, os jogos de vogais e consoantes que utilizam cores diferentes, e objetos que desenvolvem a motricidade. Enquanto alguns alunos da pré-escola recortam e remontam pedaços de papel colorido, outros escrevem usando as plaquetas de madeira com letras de lixa coladas. A hora do lanche também é hora de aprender.

Na escola, toda turma tem seus camareiros rotativos, aqueles que põem a mesa, organizam os grupos que lancham, fiscalizam a arrumação, a lavagem das louças. Ao final, nenhum cisco no chão, nenhuma louça suja ou sinal de bagunça.

3. Crítica ao movimento montessoriano

O sistema montessoriano de educação, que teve seu auge no Brasil nos anos 60/70, é hoje criticado na sua matriz psicológica.

Para alguns pesquisadores, Montessori tinha uma concepção de aprendizagem própria da época, empirista e inatista.

Para eles, a educação nos nossos dias, ao contrário, caminha na trilha interacionista. O que significa isso? Montessori era contemporânea de Piaget. Não tinha como saber dos desdobramentos que viriam da pesquisa piagetiana.

Ela trabalhou com a ideia de que o conhecimento vem de fora para dentro, num processo que se dá através dos sentidos. A criança passa o dedo na letra de lixa e aprende a letra.

Já para Piaget e todos os que seguiram o interacionismo que vem desaguar no construtivismo, o conhecimento se dá na interação entre o meio e o indivíduo, numa via de mão dupla.

O sujeito e o objeto interagem. Enquanto para Freinet a cooperação era fundamental, Montessori privilegia o indivíduo. O sujeito montessoriano está sozinho na aquisição do conhecimento, mesmo que nas questões da vida prática a proposta seja socializante, dizem esses pesquisadores.

Outro ponto interessante de ser discutido a partir da proposta montessoriana de aprendizagem é a repetição. A repetição é um elemento-chave, assim como a forma, que vem antes do conteúdo.

A criança já recebe um padrão de letra, a letra cursiva, e aprende repetindo.

Maria Montessori significou um grande avanço para a pedagogia da sua época, defendendo o ensino para crianças pequenas, que até então não existia. Dizem alguns que o problema de Montessori é o preço do material. Mas o que Montessori usou pode ser feito na escola.

E muita coisa ainda é útil, como o material dourado, que as escolas usam muito para ensinar as operações matemáticas.

Alguns pedagogos acreditam que o primeiro grande equívoco da teoria montessoriana é o primado dos sentidos, na origem das funções psíquicas. Para Montessori, a educação é motora, sensorial, depende de treinamento. Hoje sabemos que o grande desafio para a criança é a construção do conceito, a elaboração das hipóteses.

E isso ninguém ensina, nem treina, ela faz por si. Para esses educadores, Montessori teve uma visão romântica, segundo a qual a criança adquiriria o conhecimento naturalmente, de forma individualizada, sem o contraponto do grupo. Os sons iniciais de uma criança são universais e a prova de que um adulto tem uma importância muito grande, mesmo nos primeiros meses de vida, é que a criança vai testando esses sons com a mãe. A resposta da mãe a eles direciona o passo seguinte da criança. A mãe estimula, referenda, reprime, entende, interage, mesmo quando a criança é ainda um bebê.

Outro ponto crítico da teoria montessoriana seria a carga muito forte dirigida aos aspectos físicos dos objetos em si, sem uma ligação com o mundo real. Parece que não há transferência dos materiais usados na sala de aula para o dia-a-dia, dizem os educadores. Além das premissas, psicológicas e genéticas que comprometem a teoria montessoriana, é preciso levar em conta a época em que foi concebida. Montessori classificou a faixa dos 6 aos 12 anos como um momento de calma e tranquilidade. Os jovens não são mais assim, ressaltam os educadores que criticam o movimento montessoriano.

Sintetizando as diferenças entre o que Montessori defendia e o que é aceito hoje, podemos dizer que à mente vazia de Montessori, contrapõe-se a base genética e biológica. Ao primado dos sentidos, o primado do intelecto. Ao papel alheio do adulto, o papel interativo do adulto. Ao treinamento motor, o treinamento como apoio. A criação individual, a construção coletiva. Mesmo assim, muito do que ela deixou ainda pode ser útil para o professor. Finalmente, com o desenvolvimento de novas teorias sobre a inteligência humana, o pesquisador Howard Gardner, de Harvard, redescobriu o trabalho de Montessori que, intuitivamente, dado o estado de conhecimentos da época, já trabalhava com muitos aspectos que desenvolvem o que ele denominou de “inteligências múltiplas”. Intuitivamente, Montessori fala de períodos críticos de desenvolvimento, dá muito valor a outras manifestações da inteligência da criança e não só à lógica-matemática e à memória.

Valoriza o movimento, o lado social do desenvolvimento, apesar de suas técnicas serem bastante individualizadas.

Obras: Pedagogia científica; A criança e as etapas da educação.

4. A teoria de Gardner

Howard Gardner, orientador do Projeto Spectrum da Escola de Educação da Universidade de Harvard, nos EUA, autor do livro “Estados da Mente” e formulador da Teoria das Inteligências Múltiplas, foi um dos pesquisadores que ampliou o conceito de inteligência. Segundo ele, chegou a hora de estender nossa ideia de inteligência. O papel da educação é importante nessa tarefa. A maior contribuição que a educação pode dar ao desenvolvimento de uma criança é ajudá-la a encaminhar-se para um campo onde seus talentos se adaptem melhor, onde ela será feliz e competente. Perdemos isso inteiramente de vista. Em vez disso, sujeitamos todos a uma educação acadêmica, muito teórica, em que, se você for bem-sucedido, estará mais bem capacitado para ser professor universitário do que preparado para a vida real. E avaliamos todos, ao longo do percurso, segundo satisfazem ou não esse estreito padrão de sucesso.

Devíamos gastar menos tempo classificando crianças e mais tempo ajudando-as a identificar suas aptidões e dons naturais e a cultivá-los. Há centenas e centenas de maneiras de ser bem-sucedido, e muitas, muitas aptidões diferentes que as ajudarão a chegar lá. Se alguém vê as limitações das velhas formas de pensar sobre a inteligência, é Gardner. Ele observa que os dias de glória dos testes de QI começaram durante a Primeira Guerra Mundial, quando dois milhões de norte-americanos foram classificados por meio do primeiro formulário em massa do teste de QI, recém-criado por Lewis Terman, um psicólogo de Stanford. Isso levou a décadas do que Gardner chama de “modo de pensar do QI”: Pensar que as pessoas são inteligentes ou não, que nasceram assim, que não se pode fazer muita coisa a respeito e que os testes podem dizer se a gente é um dos inteligentes ou não. O vestibular para admissão em universidades baseia-se na mesma ideia de uma única aptidão que determina nosso futuro. Esse modo de pensar impregna a sociedade. O influente livro de Gardner, “Frames of Mind” [Estados da Mente], de 1983, foi um manifesto contestando a visão do QI; propunha que não havia um tipo único, monolítico, de inteligência decisiva para o sucesso na vida, mas antes um amplo espectro de inteligências, com oito variedades-chave. Em sua lista entram os oito tipos de inteligência:

inteligência verbal – Capacidade de verbalizar. Exemplo: Rui Barbosa;
inteligência lógica-matemática – Capacidade de raciocinar logicamente. Exemplos: Newton, Einstein;
inteligência espacial que se vê, num destacado pintor ou arquiteto. Exemplo: Oscar Niemeyer;
inteligência cinestésica exibida na fluidez e graça físicas. Exemplo: Pelé, Ana Botafogo;
inteligência musical – Capacidade para lidar com sons, compondo peças musicais ou executando-as. Exemplo: Mozart; Pixinguinha.
inteligências pessoais: aptidões “interpessoais”, como as de um grande terapeuta como Carl Rogers ou um líder de nível mundial como Ghandi, e a aptidão “intrapessoal” (inteligência intrapessoal), que pode surgir, de um lado, nas brilhantes intuições de Sigmund Freud, ou na satisfação interior que vem da sintonização de nossa vida com nossos verdadeiros sentimentos.

Recentemente, Gardner desenvolveu também mais dois tipos de inteligência:

inteligência naturalista, que é a capacidade de adaptação ao ambiente natural;
a existencialista, ainda em estudos, que seria a capacidade de lidar com os problemas da própria vida.

5. Outros dados sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas

A palavra operacional nessa visão de inteligências é múltiplo: o modelo de Gardner vai muito além do conceito padrão de QI como um fator único e imutável. Reconhece que os testes que nos tiranizaram quando passamos pela escola – desde a realização das provas de rendimento que nos classificavam – baseiam-se numa noção limitada de inteligência, sem ligação com a verdadeira gama de talentos e aptidões que contam a vida, acima e além do QI.

Gardner reconhece que sete é um número arbitrário para a variedade de inteligências; não há nenhum número mágico para a multiplicidade de talentos humanos. A determinada altura, ele e seus colegas haviam estendido essas sete para uma lista de vinte aptidões diferentes.

A inteligência interpessoal, por exemplo, desdobrou-se em quatro aptidões distintas: liderança, a aptidão de manter relações e conservar amigos, a de resolver conflitos. Essa visão multifacetada da inteligência oferece um quadro mais rico da capacidade e do potencial de uma criança para o sucesso que o QI padrão. Quando os alunos da Spectrum foram avaliados pela Escala de Inteligência Stanford-Binet – outrora o padrão ouro dos testes de QI – e mais uma vez por uma bateria destinada a medir o espectro de inteligências de Gardner, não houve nenhuma relação significativa entre as contagens obtidas nos dois testes.

As cinco com QIs mais altos (de 125 a 133) mostraram uma variedade de perfis nas dez forças medidas pelo teste Spectrum. Por exemplo, das cinco crianças “mais inteligentes” segundo os testes de QI, uma era forte em três áreas, três eram fortes em duas áreas, e uma criança “inteligente” era forte em apenas uma área. Essas forças eram espalhadas: quatro das forças dessas crianças eram em música, duas em artes visuais, uma em compreensão social, uma em lógica, duas em linguagem. Nenhuma das cinco crianças de alto QI era forte em movimento, números ou mecânica: movimento e números foram, na verdade, pontos fracos para duas das cinco.

Obras: Pedagogia científica; A criança e as etapas da educação.

Autor: Luiz Carlos Ramirez

Para saber mais sobre outros pensadores que influenciaram a pedagogia, você pode conferir o artigo sobre Pensadores que Influenciaram a Pedagogia.

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