A Importância da Interação entre Família e Escola na Solidificação de Valores Morais – TCC

A conquista da independência de cada criança se dá através do estímulo e do encorajamento materno frente às solicitações do meio, e é feito de forma não sistemática, oral-afetiva, diretamente ligada às situações do meio e da vida natural.

4 VALORES: CONCEITO E CRISE

4.1 Conceito de Valores

Quando se decide fazer algo, está se realizando uma escolha. Manifestando certas preferências por umas coisas em vez de outras. Evocam-se então, certos motivos para justificar as decisões, os valores.

Com isso, designa-se em sentido muito amplo tudo aquilo que é bom, útil, positivo, ou algo que se deve realizar. Valores são também coisas como a justiça, o amor, o prazer, a solidariedade. São critérios segundo os quais se valorizam ou desvalorizam-se as coisas, contudo são também razões que justificam ou motivam as ações, tornando-as preferíveis a outras, por isso os valores reportam-se, em geral, sempre em ações que as justificam.

Dessa forma, dentro de uma sociedade os valores estão presentes com significados dispostos nas entrelinhas, na dimensão entre ações e na construção do pensamento. Portanto, não são coisas, nem simples ideais que se adquirem, mas conceitos que traduzem as preferências. Assim, existe uma enorme diversidade de valores, os quais podem ser agrupados em:

-Valores éticos – referem-se às normas ou critérios de conduta que afetam todas as áreas da atividade humana como: solidariedade, honestidade, verdade, lealdade, bondade e o altruísmo. Já os valores estéticos, esses visam expressões como harmonia, belo, feio, sublime e o trágico.

Em se tratando de valores religiosos, estes estão relacionados com a transcendência do homem encontrados no sagrado, na pureza, na santidade, e na perfeição. E os valores políticos concentram-se na justiça, na igualdade, na imparcialidade, na cidadania, e na liberdade, não podendo ser esquecido a saúde e a força estabilizando os valores vitais.

Contudo, não se atribui a todos os valores a mesma importância, pois na hora de tomar uma decisão, cada ser, hierarquiza os valores de forma diversa. A hierarquização é a propriedade de que tem os valores de se subordinarem aos outros, isto é, de serem uns mais valiosos que outros. As razões porque se fazem são múltiplas.

É através de escolhas de valores que se cria o juízo de valor, ou seja, juízos (idéias) sobre os fatos ou atos em função de valores ou preferências. E assim, forma-se a consciência moral, que nada mais é que uma espécie de “juiz interior” que ordena o que deve ser feito, através de um ponto de vista crítico no ato de agir, permitindo um bom convívio social.

4.2 Crise: O descuido aos valores aparentemente imutáveis

A sociedade atual mudou, tem-se uma inversão de papeis e valores, mais informações do que se pode absorver, a mulher trabalha fora, o avanço tecnológico foi grande, a família mudou, a criança mudou, o aluno e a escola também mudaram. Tanta mudança gera confusão e expectativas.

Dessa forma, buscando proteger de forma excessiva os filhos das mudanças, os pais podem impedir o desenvolvimento da maturidade emocional e psicológica, ao invés de desenvolver nos filhos a capacidade de auto-estima e autonomia para escolhas seguras na sociedade a qual pertence. Por outro lado, a família encontra-se num momento de transição ficando assim confusa diante das várias mudanças que vêm ocorrendo na sociedade.

Por isso acaba transferindo a responsabilidade da educação dos filhos somente para a escola que tem agora a função de educar seus filhos e geralmente esta tende a assumir um papel que não é seu, acarretando equívocos quanto a distinção de papéis na construção de valores entre família e escola. Sabe-se que cabe principalmente à família o alicerce de valores e à escola a continuação desta construção e a formação de habilidades para competências na vida adulta.

Portanto, vive-se numa época que aceita como dado adquirido que os valores estão em crise. Neste sentido, com certa insistência são feitas duas afirmações similares; a de que não existem atualmente critérios seguros para distinguir o justo do injusto, o bem do mal, o belo do feio; tudo é relativo, subjetivo e que também não existem mais valores, tudo depende das circunstâncias e dos interesses em jogo.

Com essas afirmações, conclui-se que os valores que tradicionalmente eram dados como imutáveis, ou foram postos em causa, ou foram abandonados, pois o que predomina hoje segundo muitos autores são apenas posições relativistas que variam com as circunstâncias.

No entanto, para explicar esta crise de valores que atravessa todos os domínios da sociedade são apontadas algumas razões como a crítica sistemática que muitos fizeram aos valores tradicionais, que segundo Karl Marx, defende a construção de valores de uma sociedade pela classe proletária, por ser mais humanitária, ao invés de valores típicos da classe dominante privilegiando a mesma, reinante na época.

Já Nietzsche ao falar de crise afirmou por seu turno que não existiam valores absolutos. Os valores são sempre produtos de interesses egoísta dos indivíduos. Não podendo esquecer das palavras de Freud ao mostrar que os valores morais fazem parte de um mecanismo mental repressivo formado pela interiorização de regras impostas pelos pais.

Em se tratando da crise nos modelos e nas relações familiares, a família é onde, em princípio, qualquer ser humano adquire os seus primeiros valores. Por tudo isto, muitos pais manifestam cada vez mais dificuldade em elegerem um conjunto de valores que considerem fundamentais na educação dos seus filhos. Contudo, observa-se que as estruturas familiares estão em crise. Dessa forma, as profundas alterações econômicas, científicas e tecnológicas que a sociedade moderna tem conhecido não apenas estimulam o abandono dos valores tradicionais, mas parecem ter conduzido a humanidade para um vazio dos mesmos.

5 VALORES E A FAMÍLIA

Ao longo da história brasileira a família veio passando por transformações importantes que se relacionam com o contexto sócio-econômico-político do país. No Brasil-Colônia, identificava-se um modelo de família tradicional, extensa e patriarcal, onde a mulher era destinada à castidade, à fidelidade e à subserviência. Os filhos eram cuidados pelas amas de leite.

A partir das últimas décadas do século XIX, identificava-se um novo modelo de família. A Proclamação da República trouxe a industrialização e a urbanização do país, alterando a família brasileira aos moldes da burguesia européia. Trata-se de uma família constituída por pai, mãe e poucos filhos. O homem continuava detentor da autoridade e a mulher passava à “rainha do lar”. Desde cedo a menina era educada para desempenhar papel de mãe e esposa, zelar pela educação dos filhos e pelos cuidados do lar.

No âmbito legal, a Constituição Brasileira de 1988, aborda a questão da família nos artigos 5°, 7°, 201, 208 e 226 a 230. Admitindo no artigo 226 um novo conceito de família peculiar à época: união estável entre o homem e a mulher e a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes. E ainda reconhece que: os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher.

Nos últimos vinte anos, várias mudanças ocorridas no plano sócio-político-econômico relacionadas ao processo de globalização da economia capitalista vem interferindo na dinâmica e estrutura da família e possibilitando mudanças em seu padrão tradicional de organização. Houve um aumento de famílias chefiadas por uma única pessoa, perdendo-se um pouco o foco da família enquanto formador de valores, por não ter mais tarefas coordenadas ao pai e à mãe, e ainda a falta de tempo destes para a educação devida e a correria da vida moderna.

Mostra-se uma preocupação de toda a sociedade, quanto ao dever da família com o processo de escolaridade e a importância da sua presença no contexto escolar, por isso, publicamente reconhecido na legislação nacional e nas diretrizes no Ministério da Educação aprovadas no decorrer dos anos 90, tais como:

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90), nos artigos 4° e 55;

Política Nacional de Educação Especial, que adota como umas de suas diretrizes gerais: utilizar mecanismos que oportunizem a participação efetiva da família no desenvolvimento global do aluno. E ainda, conscientizar e comprometer os segmentos sociais, a comunidade escolar, a família e o próprio portador de necessidades especiais, na defesa de seus direitos e deveres. Entre seus objetivos específicos, temos: envolvimento da família e da comunidade no processo de desenvolvimento da personalidade do educando;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96), artigos 1°, 2°, 6° e 12.

Sem falar da recente iniciativa do MEC que instituiu a data de 24 de abril como o Dia Nacional da Família na Escola. Pois, conforme declaração do Ministro Paulo Renato Souza “quando os pais se envolvem na educação dos filhos, eles aprendem mais”.

Atualmente, como se vê a responsabilidade primária (dos pais) está sendo passada para uma instituição secundária (escola). É preciso alertar que a família independente do modelo como se apresente, é um espaço de afetividade e de segurança.

La Taile (2002) descreve o cenário da educação infantil apontando as duas grandes fontes educacionais da criança: família e escola como agentes que devem tornar claras os valores e definições sobre uma vida plena.

Só não pode ser esquecido que, papel da escola é papel da escola. Papel de pai é papel de pai. Ambos precisam definir claramente seus códigos de conduta e têm o dever de fazer com que sejam seguidos pelos jovens.

Os laços afetivos entre pais e filhos são dos mais fortes. Hoje, sabe-se que o ambiente moral da casa tem grande importância na formação moral das crianças. Os filhos acabam assumindo os valores da família. O papel da escola também é fundamental, mas não pode ser comparado ao da família.

Os filhos são frutos do meio, porém é na relação familiar que os verdadeiros valores se formam e se consolidam. De nada adianta os pais darem limites, proibir certas atitudes, cobrar respeito ao próximo, exigir que não falem palavrão, se eles burlam as leis e os valores morais e adotam a postura: “faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço”. Suas atitudes valem mais que mil palavras. Devem buscar ações simples e concretas que possam ajudar seu filho a assumir responsabilidades de forma coesa e concreta, pois a criança que aprende a ter responsabilidades desde pequena, enfrenta melhor a escola e a própria vida.

Por outro lado, os educadores têm um papel relevante para com seus alunos, bem como aos seus pais. O papel da liderança dos pais e dos educandos que deve estar presente todo dia na vida das crianças e adolescentes. Declarar valores pessoas e estimular o seu desenvolvimento pode auxiliar nesta tentativa. Em qualquer oportunidade de tempo, desde que seja feito.

6 O DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA

Para Piaget, (1999) o desenvolvimento moral é concomitante ao desenvolvimento lógico, com aspectos paralelos de um mesmo processo geral de adaptação. Existe uma reflexão consciente da prática passando por estágios, indo da moral heterônoma – baseado na obediência – à moral autônoma – baseada na igualdade – baseando-se nas relações sociais. Em um primeiro momento, a relação da criança com o adulto se estabelece na relação baseada na autoridade, em um segundo momento se firma na relação entre companheiros num sistema de reciprocidade.

Piaget (1999, p.13), compara o desenvolvimento psíquico ao orgânico em busca do equilíbrio:

Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável – caracterizado pela conclusão do crescimento e pela maturidade dos órgãos, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto.

Para Piaget, este desenvolvimento é explicado pela maturação dos indivíduos, afirmando que a ação humana é desequilibrada a cada instante pelas transformações que aparecem interior ou exteriormente, e a cada nova conduta além de restabelecer o equilíbrio, que se mostra mais estável que o estágio anterior a esta perturbação. A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de equilíbrio.

Para uma maior compreensão desse processo de reajustamento, Piaget dividiu o desenvolvimento da criança em fases, já que além de uma constante, existem aspectos variáveis que distinguem uma fase da outra. Afirma ele, que através da análise destas estruturas progressivas de equilíbrio que marca as diferenças de um nível de conduta para outro, desde os comportamentos elementares até a adolescência. Dividindo essas variáveis por fases, que o mesmo as denomina em: anomia, heteronomia e autonomia.

6.1 Anomia

Para Piaget, este período vai do nascimento até a aquisição da linguagem marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. Esta fase é decisiva para todo o curso da evolução psíquica, pois a inteligência aparece, com efeito, antes da linguagem. Para a criança, o “eu”, está no centro da realidade, mesmo sendo inconsciente de si mesma, e a partir do momento que toma consciência de si própria, o mundo exterior passa a ser real, obsessivo como nos afirma Piaget (1999, p. 20):

Em outras palavras, a consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos da inteligência senso-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o próprio corpo aparece como um elemento entre os outros, e ao qual se opõe a vida interior, localizada neste corpo.

Percebe-se que a evolução nesta fase, vai do egocentrismo integral primitivo à elaboração final de um universo exterior, através da percepção de objetos sólidos e permanentes. Piaget acredita que o desenvolvimento motor está intimamente ligado à afetividade, em qualquer fase da criança. A conduta humana é marcada pelo valor dos fins que são os sentimentos, por isso afirma que a afetividade e a inteligência são indissociáveis e constituem o fundamento da conduta humana. E nessa fase, a criança age por reflexo, por instinto alimentar, sendo esta sua emoção primária, como reflexo afetivo. Aparecendo também os primeiros medos.

Ao segundo estágio, quando a criança já percebe objetos exteriores, e tem a inteligência senso-motora desenvolvida, aparecem sentimentos ligados a atividades próprias, como a idéia de agradável e o desagradável, o prazer e a dor, assim como, o sucesso e o fracasso, embora sejam para a criança estados afetivos próprios de sua ação e não de relação com outras pessoas, formando a consciência de si próprio, uma espécie de amor a si mesma. Pois é nessa fase que Tiba (2002, p.54) acredita desenvolver a auto-estima, um valor essencial para a formação de um adulto valorizado e honrado.

A auto-estima começa a se desenvolver numa pessoa quando ela é ainda um bebê. Os cuidados e os carinhos vão mostrando à criança que ela é amada e cuidada. Nesse começo de vida, ela está aprendendo como é o mundo a sua volta e, conforme se desenvolve, vai descobrindo seu valor a partir do valor que os outros lhe dão. E quando se forma auto-estima essencial.

Daí a necessidade de atenção, cuidados e carinho, pois a consciência moral surge bem depois da sensação moral, que nesta fase é desencadeada pelo sentimento da criança ser bem aceita pelos que a cercam, além da segurança, por isso Piaget chama a atenção da educação para as relações sociais, na troca e na comunicação com os demais indivíduos.

As relações interindividuais existem desde a segunda metade do primeiro ano, graças à imitação, e com esta surgem os sons e assim a linguagem, que vai aperfeiçoando e capacitando a criança a exteriorizar o seu pensamento. Assim como a linguagem, o desenvolvimento senso-motor é também por via de imitação, pois a criança descobre as riquezas de um mundo de realidades superiores a ela, e tende a imitar os adultos que a cercam, estes vistos como grandes, fortes e misteriosos, como afirma Baldwin, quando o mesmo propõe que ao “eu” da criança, e que os exemplos vindos do alto serão modelos que a criança deve procurar copiar ou igualar, alertando aos adultos quanto o seu papel.

A partir desta admiração ao ser visto superior, e pela sua imitação surge o respeito, como salienta Bovet, (1983) quando afirma ser o respeito do pequeno pelo grande que os tornam aceitáveis e obrigatórios para as crianças. Mas, mesmo fora deste núcleo de obediência, desenvolve-se toda uma submissão inconsciente, intelectual e afetiva, devida à coação espiritual exercida pelo adulto.

O desenvolvimento intelectual da criança, nesta fase, é por um processo de imitação, e agem simplesmente por necessidades individuais, são egocêntricas, não se interessam por pensamentos reais e alheios. No final desta fase, a criança continua egocêntrica, porém, no que se refere à realidade exterior, deixa de ser o objeto para se focar no indivíduo. A inteligência deixa de ser senso-motora e prolonga-se em pensamentos sob a dupla influência da linguagem e da socialização.

A partir dos dois até por volta dos sete anos, aparece uma forma diferente de jogo, que é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação. Para Piaget, sua função consiste em satisfazer o “eu” por meio de uma transformação do real em função dos desejos. Assim sendo, a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres e conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção, nesta fase, é através do brincar que se contrai a realidade, contribuindo para a formação de sua identidade.

Em outro extremo, há um pensamento mais adaptado ao real que a criança conhece, podendo chamar de pensamento intuitivo. É, em certo sentido, a experiência e a coordenação senso-motoras, seria a lógica da primeira infância. Esta nova forma de pensar afeta profundamente a vida afetiva, surge três novidades neste campo, que são: o desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (afeição, simpatias e antipatias), a aparição de sentimentos morais, intuitivos e as regularizações de interesse e valores.

A criança deixa de agir por necessidade, como as necessidades biológicas, a alimentação, e passa a agir por interesse como prolongamento desta necessidade. Assim começa a vida psíquica. Mas estes interesses implicam em um sistema de valores, pois a realidade adquire valor para o sujeito na medida de suas necessidades, estão ligados de perto aos sentimentos de auto-valorização: os famosos “sentimentos de inferioridade ou de superioridade”.

Todos os sucessos e fracassos da ação registram segundo uma escala permanente de valores, os primeiros elevam a pretensão do sujeito e os segundo abaixam-nas com respeito às ações futuras. Daí faz-se um julgamento de si mesmo para o qual o indivíduo é conduzido pouco a pouco e que pode ter grandes repercussões sobre todo o desenvolvimento. Certas ansiedades, em particular, resultam de fracassos reais e imaginários.

Esses valores aparecem também das relações interindividuais, já que os valores advêm da troca de sentimentos entre pessoas. Surge na criança um jogo sutil de simpatia e antipatia, sendo que o primeiro aparece em relação às pessoas que a valorizam, pois através da linguagem “concordam entre si”, “têm gostos comuns”. Ao contrário, a antipatia nasce da ausência de gostos comuns e da escala de valores comuns. Segundo estes princípios, a criança escolherá seus primeiros companheiros ou até na relação com adultos estranhos à família, e pelo mesmo princípio explica-se o amor da criança pelos pais, pois para eles, o laço do sangue está longe de explicá-lo, logo há uma íntima valorização entre pais e filhos, já que os valores destes são moldados à imagem de seu pai e de sua mãe.

Entre os valores interindividuais, a criança reserva aqueles que julgam superiores a si, a algumas pessoas mais velhas e aos pais que é o respeito, composto de afeição e temor. Segundo Bovet, o respeito está na origem dos primeiros sentimentos morais, quando afirma com efeito, que é suficiente que os seres respeitados dêem aos que os respeitam ordens e sobretudo avisos para que estas sejam sentidas como obrigatórias e produzam assim o sentimento do dever.

Para Bovet, (1996) é desta forma que vai formar na criança a primeira moral, esta é unilateral que é a obediência, e o primeiro critério do bem, que é a vontade dos pais. Incutindo os valores morais como valores normativos, como regras e não mais como simples regulamentação espontânea como a simpatia e a antipatia. Embora os valores ainda visto como impostos por seres superiores, intuitivos e não por vontade interior. E pelo mesmo motivo a criança aceita a regra de conduta que impõe a veracidade, antes de compreender o valor da verdade, por isso julga a mentira “ruim” quando dirigida aos adultos, mas não quando aos companheiros.

Em suma, nesta fase, os interesses, as auto-valorizações, os valores interindividuais espontâneos e valores interativos, marcam o processo de construção para o pensamento lógico da criança, só a partir desse pensamento lógico será capaz de formar valores morais mútuos, ao invés de valores unilaterais características da primeira infância.

Segundo Piaget, (1987) a criança na educação infantil não é capaz de ter uma educação moral como regra social, pois para ele, a fase de anomia, que é do nascimento aos seis / sete anos, a criança necessita de carinho, ternura, afeto, necessita também da compreensão do não, dos limites claros, da coerência na afetividade que a ela se entrega, mas também deve haver cobrança, pois esta implica na passagem para a segurança. Então quem deve ser instruído nesta fase, quanto aos valores morais, são os adultos que acompanham o desenvolvimento destes seres.

Segundo Antunes, (2001) baseando-se nos estudos de Piaget, dita ferramentas essenciais aos adultos que educam emocionalmente a criança nessa fase, a saber: propõe uma relação marcada sempre pela espontânea alegria; o emprego sempre possível de uma voz com entoação serena, tranqüila e segura; dar preferência na hora de ficar com a criança a momento em que se está em estado emocional favorável;

Antunes diz que “é sempre importante que outras crianças brinquem com outras crianças” e que se deve incorporar o hábito de se ouvir músicas em momentos específicos do lazer e do som, pois o efeito da música suave como tranqüilizante para a mente constitui hoje inabalável certeza.

Celso Antunes afirma que se devem legitimar os atos emocionais da criança e ainda saber ouvi-la com empatia. Caso tenha que apresentar uma crítica, criticar o ato e não a pessoa que o causou;

Segundo Antunes (2001, p. 22), “todos os princípios são importantes”, como é importante a quem quer que esteja junto à criança – da babá à servente, da professora à secretária – saber ser meiga sem mimar, mostrar paixão sem entrega ilimitada, ou, como diziam e ensinavam nossos avós, ser doce, sem “melar”.

6.2 Heteronomia

A idade média de sete anos, que coincide com o começo da escolaridade da criança, marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Esta fase é chamada por Piaget de heteronomia, na qual surge de forma evidente interesse em participar de atividades coletivas e regradas, portanto, já abrigando procedimentos que podem envolver uma educação moral.

Quanto às relações inrterpessoais, a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, pois já percebe o ponto de vista do outro. Isto é visível na linguagem entre crianças. Pois já discutem, logo são capazes de ouvir opiniões de outros e tentam justificar ou provar sua própria afirmação. Com esta idéia de justificação lógica, a linguagem egocêntrica desaparece quase que totalmente.

Quanto ao comportamento coletivo das crianças, constata-se mudança nas atitudes sociais, ao aceitar jogos com regras tornam-se suscetíveis a um começo de reflexão. Ao invés da conduta impulsiva da primeira infância e do egocentrismo intelectual, a criança, a partir dos sete anos tende a pensar antes de agir, começando o processo de reflexão. Assim, surgem novas coordenações tanto na inteligência quanto na afetividade.

Na afetividade, produz uma moral de cooperação e de autonomia pessoal. Este novo sistema de valores representa, no campo afetivo, o equivalente da lógica para a inteligência. Permitindo a dupla coordenação entre lógica e moral, são construídos pela operação, no tocante à inteligência, e pela vontade, no plano afetivo, são duas realidades novas, muito próximas uma da outra.

É depois dos sete anos que um espaço racional começa a se construir. A ação passa de intuitiva à operatória, e os valores existem em função de um sistema total ou “escala de valores”, pois as noções e relações se organizam em conjuntos, nas quais os elementos são solidários e se equilibram entre si. Assim, quando a criança se liberta do seu ponto de vista imediato para “grupar relações”, o espírito atinge um estado de coerência, paralelo à cooperação no plano social, que subordina o “eu” às leis de reciprocidade.

Por ser um solidário, a afetividade na heteronomia, caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais, e por uma organização da vontade, que regula o “eu” à uma vida afetiva. O novo sentimento, que intervém em função da cooperação entre as crianças, e das formas de vida social dela decorrentes, consiste essencialmente em mútuo respeito. Este advém do respeito unilateral da fase anterior. De maneira geral, existe respeito mútuo em toda amizade fundada na estima, em toda colaboração que exclua a autoridade, e ainda leva a novos sentimentos morais, distintos da obediência exterior inicial.

Como conseqüência afetiva do respeito mútuo, surge o sentimento de justiça. Este é um dos sentimentos morais mais fortes na criança. A honestidade, o sentido de justiça e a reciprocidade, em geral, constituem sistema racional de valores pessoais, agrupados segundo uma “escala” e não mais relações objetivas, são expressos pela própria vontade.

Piaget (1999, p.53) acredita que nessa fase a criança desenvolve um realismo moral, e defende duas idéias que devem ser conhecidas por todos os alfabetizadores emocionais. Uma das idéias diz que todo ato que é desenvolvido de acordo com as regras ou de acordo com as normas passadas pelos adultos é sempre um bom e justo e, a outra diz que as regras valem pelo que dizem e não pela intencionalidade que as envolvem, julga muito mais as conseqüências que e intencionalidade.

Ao observar o quadro típico e geral da heteronomia, deve-se fazer uma reflexão sobre em que bases devem estar apoiadas a alfabetização moral. Esta educação, segundo Antunes (2001, p. 25) embasado nos estudos de Piaget, deve além de incorporar sugestões apresentadas para a fase da anomia, precisa sempre alternar três possibilidades invariavelmente presentes, ainda que não simultâneas: o exemplo, a coação e a cooperação.

Para Antunes (2001), “a relação de cooperação”, como o nome indica, é uma relação na qual os dois pólos – adulto e criança – interpõem formas de pensar, critérios e verdades. É vista de uma maneira literal, como uma relação sem reciprocidade, mas nem por isso pode estar ausente de uma educação moral. As leis, normas religiosas e valores sociais nos chegam através de princípios de coação, sem que entretanto estes possam ser execradas”.

Quanto à relação de coação, Celso Antunes acredita que cabe aos pais e à escola estabelecer regras e fazer com que as mesmas sejam cumpridas, embora não necessite de um exercício autoritário na cobrança de seu cumprimento. E ainda que o “não” necessite ser dito, mas há abismos profundos separando o “não” porque não de um “não” acompanhado de uma opção. Use o “sim” sempre que possível e o “não” apenas em circunstâncias imprescindíveis.

Quanto às relações de cooperação, Celso Antunes acredita que ao lado dessas relações educativas através do exemplo e de inevitáveis coações, é sempre necessário estar presente as relações de cooperação que, como descrevia Piaget, são simétricas, portanto surgidas pela reciprocidade entre educadores e educandos, pois exige que as crianças se descentrem de seus egoísmos para compreender um ponto de vista alheio e fazê-lo comum.

Antunes (2001, p. 26) propõe que os pais escolham uma escola que saiba proporcionar a relação de cooperação. A reciprocidade não surge porque as crianças simplesmente estão juntas, mas porque junto a elas estão educadores que orientam, norteiam, mostram e estimulam essa coordenação entre o ponto de vista próprio e o ponto de vista do outro. Não se chega à máxima “não faça a outros o que a ti não desejas”, senão pela aprendizagem prática do mesmo.

Afirma que uma boa educação moral não convive com estereótipo, abomina abrir exceções que não possam ser plenamente justificadas, assimiladas e compreendidas, e que é essencial que a criança aprenda a não generalizar julgamentos e procedimentos. Outra importante tarefa da educação moral ligada às relações de cooperação é a escola fazer-se desejada pela criança. Sabendo seduzi-la por sua alegria, animá-la por sua espontaneidade, encantá-la por abrigar pessoas felizes em acolhê-las.

Uma ferramenta também imprescindível é fazer com que a criança descubra que pode aprender a organizar o seu tempo e, dessa maneira, ter oportunidade para tudo fazer sem sobrecarga. Além de a escola adequar-se ao nível de compreensão, é importante que discutam em um círculo de debates “estudos de casos”, envolvendo virtudes e valores. Histórias contadas, vídeos assistidos, transposição de cenas reais são importantes meios para se abrir discussões e permitir espontânea troca de pontos de vista diferentes.

É importante elogiar atitudes de solidariedade e empatia, ajudar a construção de auto-estima, observar com lente de aumento seus acertos e acentuar a percepção de sua individualidade. Como crê Celso (2001, p. 28).

“A alfabetização moral nessa fase, em síntese, não precisa estar institucionalizada no “engessamento” de aulas definidas e marcadas para esse fim, mas necessita-se insinuar em todas as oportunidades, estruturar-se em todos os instantes”.

Acredita-se que a educação moral, nesta fase, não precisa ser realizada em aulas prontas e disciplinadoras, mas este aprendizado deve se fazer em todos os momentos da vida do educando, seja no ambiente escolar ou no familiar, através de discussões sobre o assunto e pelo exemplo.

6.3 Autonomia

Esta é a terceira e última etapa do desenvolvimento moral, quando o (a) pré-adolescente já estaria pronto para aceitar que toda moral é, realmente, um sistema de regras e sua essência deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.

A palavra adolescência vem do latim, e significa processo de crescimento. Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente considera-se adolescente aquela pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Porém, devido às questões socioculturais atuais os limites se ampliaram e podemos dizer que o período é compreendido entre doze e vinte anos, podendo no caso dos rapazes chegarem aos vinte e cinco anos (KNOBEL, 1992, p. 84).

Quanto ao pensamento, segundo Piaget, por volta de onze a doze anos efetua-se transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância, é a passagem do pensamento concreto para o “formal”, ou, como se diz em termo bárbaro, “hipotético-dedutivo”.

O pensamento formal é, portanto, “hipotético-dedutivo”, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação real, o pensamento formal torna-se possível, isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano de manipulação concreta para as idéias.

Assim, servindo para mediar a relação dos seres humanos, entre si e a natureza, aqueles elegem valores para construir o seu pensamento. Já que este é constituído ou mediado pelo conhecimento, e o mesmo será acessado pelo que a cultura dispuser ou eleger como referência para uma determinada sociedade.

O adolescente é quem mais sofre com a falta de uma cultura do conhecimento na formação de valores, pois nesta fase de postura eminentemente interdisciplinar, onde ele faz a negação, o confronto, a complementaridade e o enriquecimento de valores, é impossibilitado de estabelecer por si próprio uma hierarquia de valores, compondo o problema fundamental. Falta-lhe referência. Os jovens de hoje comportam-se de uma maneira entre um misto de alienação e indiferença ao sistema.

No adolescente, a educação tem como ponto estratégico a revisão de valores justamente por se tratar de um momento de superação, de conflito, de busca, “metamorfose”. Surge um novo corpo, uma nova cabeça, uma nova emoção, a busca do “eu” no outro, surge o contraponto da lógica estabelecida, surge a esperança.

Quanto à vida afetiva do adolescente, afirma-se através da dupla conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. Mas, o que vem a ser a personalidade e por que sua elaboração final se processa apenas na adolescência?