O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL DE JEAN PIAGET COMO REFERÊNCIA PARA O CONHECIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

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A sociedade é a unidade suprema, e o indivíduo só chega às suas invenções ou construções intelectuais na medida em que é sede de interações coletivas, cujo nível e valor dependem naturalmente da sociedade em conjunto. O grande homem que parece lançar novas correntes é apenas um ponto de intersecção ou de síntese de idéias elaboradas por cooperação contínua (…) é por isto que a questão importante não consiste em pesar os méritos do indivíduo ou do grupo (problema análogo ao das relações de filiação entre o ovo e a galinha). A questão importante é distinguir a lógica, na reflexão solitária assim como na cooperação, e os erros ou insanidades, na opinião coletiva assim como na consciência individual”.

 

Jean Piaget

Mensagem

 

Investir esforços na formação e no desenvolvimento dos professores é compreender a dimensão social da sua tarefa.

Para a sobrevivência deste ameaçado Planeta precisamos, no mínimo, de bom senso para preservar o ar, as águas, a terra, as plantas… e os professores.

Este poderia ser incluído aos elementos que garantem o equilíbrio do nosso ecossistema. Porque ali, está presente o Homem. Homem que precisa ser humanizado.

Humanizado pela Educação, tarefa principal do professor.

Impregnado de intencionalidade, o fazer do professor é capaz de também fazer brotar o sujeito epistêmico, que poderá optar por valores, alterar rumos na vida, priorizar a ética e a estética nos seus comportamentos.

Ensinar ao homem, que, neste universo que ele explica está contido o homem, que pouco se entende. Viver melhor com todos ainda é uma ciência inexplorada.

Pensar nisto, permite lembrar da afirmação uma sofrida mulher africana, que desesperada diante do nada em que reduziram a sua auto-estima e a da sua comunidade, propôs-se a alfabetizar e ensinar crianças e jovens:

“A educação ensinou-me a amar novamente o ser humano”.

João Guimarães Rosa, em seu clássico: “Grande sertão, Veredas”, pelas palavras de sua figura literária Riobaldo, corrobora com esta mulher africana, escrevendo: “Qualquer amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura…”.

Com esta reflexão, concluo que realizar este curso de mestrado teve o seu valor: Renovar em mim a certeza de que aprender e ensinar, é uma forma de ser feliz…

BAMPI, Maria Alice Moreira. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. 2006. 104f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis,SC.

RESUMO

O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se aqui neste estudo, como possibilidade investigativa do nível de pensamento da criança, na tarefa psicopedagógica. Ao refletir sobre a teoria Psicogenética, chega-se ao Método Clínico Experimental, que possibilita à Psicopedagogia recursos para avaliação do potencial criativo e cognitivo da criança. Conhecer o nível de pensamento de um criança, justifica-se visando a possibilidade de interferências criativas, pela visão construtivista-interacionista, provocando com reflexões as desacomodações necessárias para avançar aos níveis subsequentes de pensamento. Este estudo não abrange um resumo da vastíssima obra deste autor, mas pretende selecionar os enfoques considerados necessários para compreender o Método Clínico Psicogenético sem, porém, ater-se à minúcias da aplicação do método. Este estudo deixa em aberto possibilidades de contínuas investigações sobre a gênese do conhecimento humano, partindo do Método Clínico Experimental de Jean Piaget.

Palavras-chave:   Epistemologia. Método Clínico. Ação. Pensamento. Desenvolvimento. Aprendizagem.

ABSTRACT

Jean Piaget’s Experimental Clinical Method is presented here as an investigative possibility of the child’s thought level in the psycho pedagogical task. Knowing the theoretical approach that justifies its use, is this study’s proposal. When reflecting about the psychogenetic theory, you get to the Clinical Method that permits to the psycho pedagogy, resources to evaluate the child’s creative and cognitive potential. Knowing the child’s thought level is justified by viewing the possibility about creative interferences, through constructivist and interactive views, provoking, with reflections, the necessary changes to advance to the thought’s immediate levels. This study does not reach a summary of this author’s great work, but intends to select the approaches, which are considered necessary to understand the Psychogenetic Clinical Method without, getting caught up in details of the method’s application. This study allows the possibility of continuous investigations about the human knowledge’s origin, starting from Jean Piaget’s Experimental Clinical Method.

Key words:     Knowledge Theory. Clinical Method. Action. Thought. Intelligence. Development. Learning.

 

SUMÁRIO

1       INTRODUÇÃO

1.1    PROBLEMA

1.2    OBJETIVO

1.3    JUSTIFICATIVA

1.4    ESTRUTURA DO TRABALHO

 

2       PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET

 

3       ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

 

4       A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

 

5       O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA      EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

 

6       EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

 

7       CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

 

8       OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET

8.1    EQUILÍBRIO – O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

8.2    ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

8.3    OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

8.3.1       Período sensório–motor

8.3.2       Período operatório

8.3.3       Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

 

9       METODOLOGIA

9.1    O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL

9.1.1       A gênese do método clínico

9.1.2       Os primeiros registros

9.1.3       As características do método clínico

 

10     EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO

10.1  O REALISMO INFANTIL

10.2  A NOÇÃO DE PENSAMENTO

10.3  O REALISMO NOMINAL

10.3.1     A origem dos nomes

10.4  O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

 

11     CONCLUSÃO

 

REFERÊNCIAS

 

ANEXOS

Glossário de termos piagetianos

 

1          INTRODUÇÃO

A educação escolar nos é apresentada como o ancoradouro das possibilidades de desenvolvimento pessoal e equilíbrio social, bem como berço da prática de socialização dos saberes legítimos acumulados pela cultura. Constituída assim, poderia neutralizar as diferenças sociais, porém, acaba por não conseguir neutralizar estas diferenças, nem difundir a cultura e o conhecimento como realmente poderia fazê-los.

As razões destas dificuldades são muitas: são históricas, econômicas, culturais e algumas vezes, individuais.

Este estudo direcionará o olhar sobre a questão individual da criança como sujeito de aprendizagem e de necessário desenvolvimento. Reconhece-se, neste estudo, que provocar o saber pensar para fomentar o desenvolvimento intelectual e a capacidade de iniciativa de todas as crianças e adolescentes, deve ser o centro dos mais sérios objetivos educacionais.

Acredita-se que o desenvolvimento intelectual e social das crianças seja favorecido com o desenvolvimento da ciência como forma de racionalidade, implementando novas possibilidades de realizar, nos espaços escolares, as utopias educacionais buscadas insistentemente como forma de melhorar a nossa organização social.

Espera-se que a escola, em sua organização didática, valorize o desenvolvimento das suas crianças, conduzindo-as à reflexão em torno do conhecimento científico. Conhecer o mundo e suas relações é atributo do pensamento hipotético–dedutivo, característica necessária à ciência.

O que podemos contribuir com estudo apresentado aqui?

Sabemos que nas organizações educacionais temos idéias, demandas, estudos, pesquisas e resultados que podem ser utilizados a favor do bem estar social. Sabemos também que lutamos para ver as crianças garantidas no espaço da escola afetiva, humana, acolhedora e ao mesmo tempo emancipadora do seu potencial intelectual e de busca contínua de aprendizagem. É preciso retomar, então, o conhecimento de que já dispomos nos moldes da ciência, sobre o desenvolvimento da inteligência dos indivíduos, com todas as suas implicações, adequando a escola ao seu desenvolvimento cognitivo, psicológico e social.

Autonomia na aprendizagem é um ideal utópico, que se concretizará na emancipação do pensamento do indivíduo, se ficar livre da escola ‘tarefeira’, reprodutiva e excludente.

O ser humano é um ser que pensa, cria, aprende, investiga, constrói, destrói e reconstrói os objetos, em seu tempo, seu espaço e seu contexto. Sendo assim, o que acontece com ele quando a escola diz que ele não está aprendendo?

A Epistemologia, enquanto compreensão da origem do conhecimento humano deveria ser o interesse mais presente na práxis do professor. O seu fazer pedagógico é uma proposta relacionada ao conhecimento. Como esta criança aprende? Esta pergunta deveria permear a sua prática. Sabemos que, conscientemente ou não, o professor sempre agirá de acordo com alguma epistemologia. E admite-se, sim, que muitos indivíduos aprendem. Porém outros aprendem menos ou muito devagar.

Neste trabalho pretendo, então, refletir sobre a contribuição de Jean Piaget que, ao longo de 109 anos, mudou a psicologia e a educação com suas pesquisas e idéias sobre a gênese do conhecimento humano.

Com seu gênio criativo, situa-se como o mais importante teórico sobre a cognição presente no Século XX, com possibilidades de permanecer em debates, estudos e pesquisas também no Século XXI.

Com uma teoria para ser avançada, coloca-se em destaque entre os teóricos que mais se inquietaram diante da origem da inteligência humana; e que, mais respostas deixou, partindo de investigações científicas amplamente testadas e corroboradas em variados laboratórios de pesquisas epistemológicas da Europa e das Américas.

A questão que anima a investigação sobre estudos de Jean Piaget é justificada pela extensa obra legada à humanidade sobre a gênese do conhecimento humano.

Este estudo não tratará de todos os aspectos da teoria psicogenética; apenas sobre alguns pontos básicos da sua teoria, sem a mínima pretensão ou possibilidade de esgotá-los em forma de discussão teórica.

Serão feitas algumas reflexões sobre a possibilidade do Método Clínico ser considerado como instrumento útil de análise e investigação do pensamento da criança na avaliação psicopedagógica dos problemas de aprendizagem.

A partir daí, o Psicopedagogo terá referências teóricas científicas para inferir sobre o potencial cognitivo da criança ou adolescente. Afinal, se a criança é um ser que aprende, o que há com ele quando não aprende?

Com um suporte teórico abrangente, com pesquisas e estudos contínuos, de psicólogos e educadores, a Epistemologia Genética firma-se como ponto de partida para compreender a complexidade da aprendência humana, estudando o indivíduo ativo, reflexivo, criativo. Mas que muitas vezes não aprende o que lhe é ensinado na escola.

No campo de estudos da Psicopedagogia, o Método Clínico apresentar-se-ia, então, como alternativa útil de investigação e pesquisas contínuas, sobre o processo do desenvolvimento do pensamento da criança e do adolescente e, por inferência, o seu potencial de aprendizagem.

1.1        PROBLEMA

Com estas reflexões, coloco como problema deste estudo: “É o Método Clínico Experimental referência útil à Psicopedagogia, na análise do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem?”.

O Método Clínico Experimental é um procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. Tem como essência não apenas uma entrevista, mas o objetivo investigativo do experimentador e da sua interação com o sujeito. Este estudo pretende analisar o Método Clínico Experimental, como possibilidade de referência teórica, na investigação e conhecimento do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem, na avaliação psicopedagógica.

1.2        OBJETIVO

Conhecer e analisar o enfoque teórico que sustenta e justifica a aplicação do Método Clínico Experimental na avaliação das crianças com problemas de aprendizagem e as possibilidades de interferência nos seus processos de pensamento.

1.3        JUSTIFICATIVA

Repensando o motivo da escolha deste tema e ao realizar este estudo, obriguei-me a rever os motivos que me levaram a Jean Piaget. Neste universo de teórico, que temos a disposição, garantidos pela maravilhosa invenção de Gutemberg, fiz continuamente uma pergunta antes de iniciar este estudo: Entre tantos, por que Jean Piaget?

A teoria de Jean Piaget foi-me apresentada pela professora Dra. Léa da Cruz Fagundes, em 1975, nas salas de aulas do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lá conheci e apliquei em crianças o Método Clínico Experimental e, desconhecendo ainda o vasto campo teórico em que estava pisando, surpreendia-me com aquelas partículas de respostas semelhantes, que encontrava nas entrevistas com as crianças e adolescentes.

Mas ainda assim, não assimilava a teoria de Jean Piaget. A complexidade da sua teoria, seus termos de difícil compreensão para os meus padrões acadêmicos da época, o acesso restrito à bibliografia e nenhuma experiência com crianças, contribuíram para eu desistir de estudar esta teoria.

Alguns anos depois, reencontro esta teoria no curso de especialização em Psicopedagogia, novamente pelas palavras e paixão pelo tema, da professora Dra. Léa da Cruz Fagundes. Nesta época, o universo infantil já me interessava. Durante a aula, uma pergunta desta professora ecoava pelo silêncio da sala: Como nasce a inteligência no ser humano? Alguns arriscavam: Ensina-se? Explica-se? Já nasce inteligente? É o ambiente? Professora Léa acolhia as respostas, sem no entanto concordar ou discordar delas. Refleti um pouco e joguei, sem muita certeza, a resposta: Brota?

Nascia ali a minha curiosidade e o meu interesse pela teoria de Jean Piaget.

Muitas leituras e pesquisas, Método Clínico Experimental aplicado com sobrinhos, filhos, crianças vizinhas, o garotinho ao meu lado no banco do ônibus…, ou seja, onde encontrasse uma criança, a investigação acontecia, por puro deleite de conversar e ouvir o pensamento desta criança. A constatação das previsões de Jean Piaget, sobre as respostas das crianças, surpreendia-me. O universo físico já presente na reflexão e curiosidade infantil, encantava-me: a gênese da inteligência humana presente ali, no menino que vendia picolés. Um menino que pensa… num tempo que se perde. Avançará?

Posteriormente, como professora na universidade nos cursos de Pedagogia sugeria que aplicassem o Método Clínico Experimental. Escutar as crianças para conhecer o seu nível de pensamento. “Minhas conversas com as crianças não serão mais as mesmas” eram as conclusões das alunas-professoras. Como resultado, mudanças de expectativas sobre a inteligência infantil, abandono da ênfase no comportamentalismo em sala de aula, interesse no que poderia ser o construtivismo e interacionismo, mudanças de paradigmas pessoais na relação ensino-aprendizagem, interesse pela aprendizagem proveniente da pesquisa, atitude investigativa diante do significado do erro na resposta infantil, religação ao professor não mais tarefeiro e repetidor, mas, provocador da reflexão na sala de aula, respeito à criança que pensa; avanço de qualidade na educação como proposta de fazê-la ciência da construção intelectual humana.

Estas constatações trouxeram-me a esta dissertação de mestrado. Diante de um universo teórico estimulante, precisei optar. Preferi a teoria que fundou a minha prática de 22 anos de psicopedagogia clínica e institucional.

Conhecer o pensamento da criança pela teoria psicogenética de Jean Piaget, com o Método Clínico Experimental, fez toda a minha atitude investigativa, reflexiva, prática e teórica sobre as possibilidades do aprendiz humano.

1.4        ESTRUTURA DO TRABALHO

Para este estudo, selecionei alguns aspectos que considerei necessários para construir o meu entendimento sobre esta teoria. A estrutura deste trabalho consta, inicialmente, do perfil acadêmico e profissional de Jean Piaget, revelando a precocidade do seu interesse científico e a diversidade e interdisciplinaridade dos seus estudos, pesquisas e sua atuação profissional.

No capítulo II, a abordagem sobre o referencial filosófico na construção da Epistemologia Psicogenética, pretende enfocar as influências filosóficas recebidas por Jean Piaget, mais precisamente a filosofia de Bergson e Kant, nas questões sobre a origem do conhecimento.

No capitulo III a Epistemologia Genética é abordada como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento, onde Jean Piaget busca saber como nasce a inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento.

No Capítulo IV abordam-se os pontos de apoio da epistemologia psicogenética, enfocando além do aspecto biológico como condição inicial do indivíduo na necessidade de ação para o funcionamento do organismo, mas salientando necessidade das trocas com o meio pela necessidade biológica de adaptação, natural aos organismos vivos, conquistando a assimilação, gerando acomodação e equilíbrio. Até que um novo desequilíbrio aconteça para que novos níveis de assimilação, acomodação e equilíbrio sejam conquistados pela abstração reflexionante, como resultado da contínua ação sobre o meio. Para alcançar níveis superiores de raciocínio, Jean Piaget ressalta como necessário, a ação do indivíduo sobre o meio, de forma reflexiva.

interdisciplinaridade enfocada no capítulo V aponta para a característica abrangente de ciências presentes na teoria de Jean Piaget. Esta riqueza possibilita a procura constante de novos problemas e, as possibilidades de redefinir novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. “Como a criança explica o mundo?”, “Como avança nesta reflexão sobre este universo?”.

No capítulo VI, o construtivismo, a ação e a inteligência são explicitados como conceitos obrigatoriamente presentes nas referências sobre a teoria psicogenética. O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana. A observação e a análise do desenvolvimento do pensamento infantil conduziram a este conceito. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou educacionais. Todo o seu interesse foi epistemológico.

No capítulo seguinte, a abordagem sobre os conceitos que formam o núcleo da teoria psicogenética, facilitam a compreensão do processo construtivo da inteligência. Os estágios do desenvolvimento da inteligência conduzem ao ponto central como referencia na avaliação do Método Clínico. O que significa pertencer ao período sensório-motor? Pré-operatório? Operatório concreto? Operatório formal? O que isto auxilia na compreensão do nível de raciocínio de uma criança?

No capítulo seguinte descreve-se a metodologia do presente trabalho. As explicações e abordagens diretivas para a seqüência de estudo estão aqui determinadas. Situa-se como um novo capítulo e abrange as características que norteiam o desenvolvimento desta pesquisa.

Por último, o Método Clínico é apresentado, como o foco de interesse contínuo de Jean Piaget, que por ele construiu toda a sua teoria e suas mais de 20 mil páginas sobre a gênese da inteligência humana. O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, aqui, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança, e sua utilização na psicopedagogia, como recurso teórico científico na avaliação dos níveis de pensamento da criança.

Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget na elaboração da sua epistemologia. A intenção é procurar neste estudo, a viabilidade de auxiliar a criança com dificuldades de aprendizagem a avançar para níveis seguintes de pensamento, justificando a ação psicopedagógica institucional enquanto apoio técnico, apoiado em bases científicas, corroboradas por pesquisas contínuas.

2         PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET [1]

É especial conhecer Jean Piaget. A diversidade e interdisciplinaridade da sua atuação profissional e acadêmica decorrente dos seus interesses e pesquisas ajudam-nos a compreender a extensão e profundidade da sua obra. De forma resumida transcrevo o seu “curriculun” disponível em todas as bibliografias específicas e especialmente na Internet, por meio do site: http://www.jeanpiaget.com.br/jeanpiaget.htm .

Especialista em psicologia evolutiva e epistemologia genética, filósofo e educador, Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 09 de agosto de 1886, e morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. Desde criança interessou-se por mecânica, fósseis e zoologia. Enquanto terminava seus estudos secundários, trabalhou como assistente voluntário do Laboratório do Museu de História Natural, de Neuchâtel, sob a direção de Paul Godet, especialista em malacologia. Com a morte de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laboratório e escreveu vários trabalhos, alguns publicados pelo Museu de História Natural de Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie.

Ao lado da formação científica em biologia, sentiu-se igualmente atraído pelo que chamou de “demônio da filosofia”. Através de seu padrinho, Samuel Cornut, tomou conhecimento da obra de Henri Bergson, especialmente com L’Evolution créatrice (1905), da qual recebeu profunda influência. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação científica com suas disposições especulativas.

Licenciou-se em 1915, dedicando-se depois à leitura de Immanuel Kant, Herbert Spencer, Auguste Comte e, na área de psicologia, de William James, Theodore Ribot e Pierre Janet. Por outro lado, sua formação lógica deveu-se a Arnold Reymond. Nessa época, escreveu “Esboço de um neopragmatismo” (1916) e, entre 1913 e 1915 tomou contato com os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfang Kohler, da escola gestaltista de Berlin.

Registrando-se na divisão de ciência da Universidade de Neuchâtel, dela recebeu o título de Doutor em Ciências (1918), seguindo depois para Zurique, onde estudou nos laboratórios de psicologia de G. F. Lipps e estagiou na clínica psiquiátrica de E. Bleuler. Foi nesse período que tomou contato com as obras de S. Freud e C. Jung.

Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia com Henri Piéron e Henri Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital psiquiátrico de Saint’Anne e estudou lógica com André Lalande e Lén Brunschvicg. Recomendado por Theodore Simon para trabalhar no laboratório de psicologia experimental de Alfred Binet, fez pesquisas com o teste de Burt em crianças parisienses e crianças deficientes mentais no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formação do número na criança, em colaboração com A. Szeminska.

Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligência. Desde 1921, lecionou em várias universidades da Europa, além de proferir conferências nos USA, recebendo ali o título de doutorhonoris causa. Também recebeu esse título da Universidade de Paris, onde lecionou.

Esteve no Rio de Janeiro em 1949, como professor-conferencista, recebendo da Universidade do Brasil (hoje UFRJ) o título de doutor honoris causa. Em 1955, com o auxílio financeiro da Fundação Rockfeller, fundou em Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Genética.

Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva.

Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se desenvolve em torno da epistemologia genética.

3         ABORDAGEM SOBRE O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Habrá que mejorar las formas de acercamiento y adquisición del conocimiento; pasar del discurso abstracto a oferecer el camino para llegar a él;dél manejo de conceptos y símbolos a proporcionar la capacidad para alcanzarlos. Por mucho que evolucionem los contenidos y las formas de tratamiento de la información, no se puede renunciar a elevar las mentes a la categoria de penasamiento abstracto, formal, capaz de elaborar la representación contínua del universo que se quiere organizar y disfrutar (BELTRÁN, 1996).

Define-se Epistemologia Genética como o estudo da origem do conhecimento, origina-se de episteme que significa conhecimento, logia que é estudo e gênese que vem de origem.

A Epistemologia Genética concebida com objetivo de examinar o sistema cognitivo desde a sua origem na mais tenra infância é à base da construção teórica Jean Piaget.

Todos os autores respeitados como Bärbel Inhelder, Magali Bovet, Hermine Sinclair, Constance Kamii, Eduardo Martí, Jean-Marie Dolle, David Elkind, Zelia Ramozzi-Chiarotino, César Coll, Rolando Garcia, Emília Ferreiro, José Antonio Castorina, Juan Delval, Bárbara Freitag, Fernando Becker, Léa da Cruz Fagundes, Lino de Macedo, Lauro de Oliveira Lima, Esther Grossi, Yves de La Tayle, Jacques Vonéche, e outros que pesquisam e escrevem sobre a obra de Jean Piaget são unânimes na manifestação de que as questõesepistemológicas fundam e dão sentido a todas as suas pesquisas e, que a visão genética é fundamental na epistemologia em sua teoria, constituindo o ponto de partida do seu programa de estudos.

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação, aos 11 anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Objetivamente interessava-lhe então saber como nasce à inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Por isto, sua recusa em estudar exclusivamente as formas naturais e finais do conhecimento encontradas já no adulto, bem como estudar as ciências em sua última fase de elaboração.

Suas reflexões e observações possibilitaram lhe a idéia de que poderia buscar e explicar a gênese do conhecimento por outros caminhos que não fossem os já conhecidos pela filosofia ou por outras ciências, onde a epistemologia recebe diferentes denominações, como gnosiologia. Nos espaços de reflexões filosóficas, a epistemologia ou a questão do conhecimento foi alvo de reflexões já na Antiguidade e Idade Média. A relação entre conhecimento, sujeito e objeto, conhecimento e atividade, conhecimento e consciência já estavam nos discursos reflexivos de Aristóteles, Descartes, Kant, Shopenhauer, Bergson, Karl Popper, Victor Brochard, Nicolai Hartmann e outros.

Assim em sentido amplo, epistemologia é compreendida como o estudo da origem e evolução dos mecanismos e processos cognitivos. No sentido restrito, Epistemologia Genética tornou-se uma designação do sistema teórico de Jean Piaget por duas grandes razões: Pela preocupação constante com a gênese do conhecimento e por ser um sistema teórico que utiliza um método investigativo experimental sistemático: o Método Clínico Experimental.

Estudar o desenvolvimento cognitivo da criança conduziria então, Jean Piaget para a criação de uma teoria com métodos próprios. O Método Clínico Experimental foi o seu instrumento de diagnóstico e o que lhe proporcionou todas as descobertas para a questão da Epistemologia Genética.

Jean Piaget designa-se então um Epistemólogo. Ser conhecido unicamente como psicólogo, biólogo, pedagogo, é não fazer jus a sua gigantesca obra de mais de vinte mil páginas escrita sobre a gênese da cognição humana; uma construção teórica e experimental rica e fecunda, que manteve Jean Piaget longe da promessa, feita a si mesmo no início dos seus estudos, de dedicar-se apenas cinco anos às pesquisas da construção das noções fundantes do conhecimento da criança sobre a natureza ou sobre o universo. Cinco anos não lhe bastaram. Entusiasmou-se tanto com os resultados e com as possibilidades de continuação das pesquisas que dedicou a elas toda a sua vida.

4         A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

O problema do conhecimento, estudado ao longo da história da vida da criança, ocupou toda a vida de Jean Piaget. Vários colaboradores uniram-se aos seus estudos e pesquisas, entre eles, Bärbel Inhelder, estudando a gênese do conhecimento na criança, em muitos aspectos, do nascimento até a adolescência. Com a criação do Método Clínico, Jean Piaget construiu a sua teoria sobre a Epistemologia Genética, concluindo que os processos de pensamento do ser humano, mudam lentamente, desde o nascimento até a maturidade, com as nossas intenções de dar um significado ao mundo. A maturação biológica, a atividade, as experiências sociais e a equilibração constituiriam os fatores que interagindo, provocariam as mudanças de pensamento.

A idéia de maturação está bem presente no eixo teórico de Jean Piaget, como uma programação genética, biologicamente atribuída na concepção, que será desdobrada conferindo possibilidade de vida ao ser humano.

A questão do desenvolvimento da inteligência sendo regida pelos mesmos processos biológicos no indivíduo é claramente explicada pelas palavras de Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 96):

Os organismos tentam se adaptar ao meio e por isto o modificam e incorporam (assimilação), ao mesmo tempo em que eles mesmos se modificam (acomodação). O organismo está dotado de capacidades internas que lhe permitem dar sentido ao seu conhecimento e modificá-lo (organização e equilibração). A equilibração permite reorganizar o conhecimento por razões puramente internas, sem necessidade de que exista uma pressão externa, embora tenha um papel central na gênese dos conhecimentos (atividade do sujeito).

Jean Piaget insiste nesta constatação por admitir que embora haja condições externas que favoreçam o desenvolvimento, o que se constrói é no interior do indivíduo, e se assim não acontecer, não permanecerá como mudança construtiva do seu nível de entendimento da realidade. Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 97) deixa bem clara esta questão:

Piaget interessa-se muito menos pelas condições externas nas quais o conhecimento se produz porque seu ponto de vista sustenta que o conhecimento é produto da atividade do sujeito e não da pressão da realidade, como defendem os empiristas que colocam o peso da formação do conhecimento nas condições externas. Devemos repetir que para ele o importante é como o sujeito constrói as suas estruturas de conhecimento e o seu conhecimento sobre diferentes parcelas da realidade. As condições externas podem facilitar ou dificultar a formação de determinados conhecimentos, mas, de alguma forma, não o produzem sem a atividade do sujeito.

É por uma questão tão simples é óbvia que Jean Piaget é muitas vezes mal interpretado. Não ter isto em mente pode levar a muitos mal–entendidos e a interpretar de forma incorreta a posição de Jean Piaget.

Percebe-se que há muita coerência nas posturas epistemológicas de Jean Piaget. Cuida-se aqui para não interpretar como sendo o aspecto biológico condição única para o conhecimento, sem considerar as influências simultâneas das condições externas nas quais o sujeito se encontra. Esta proposta epistemológica é bem mais completa do que uma que considere somente o sujeito biológico ou outra que considere somente o sujeito social.

O ponto inicial do raciocínio de Jean Piaget são as construções a partir das atividades reflexas. Afirma claramente que é inato o modo de funcionamento do organismo nas suas trocas com o meio, para que aconteça a adaptação, assimilação e acomodação e a partir daí, a equilibração, até que um novo desequilíbrio aconteça.

[...] é constante nos seres vivos em seus diferentes níveis de organização e, portanto é compartilhado com o restante dos seres vivos. Essa forma de funcionamento constate põe em movimento a dotação inicial do recém–nascido, levando-o a construir formas ou estruturas variáveis que tem por objetivo facilitar a adaptação do organismo ao meio. As estruturas e formas permitirão que o sujeito adquira o conhecimento e o moldarão. Tais formas se tornarão, ao longo do desenvolvimento, necessárias. Além disso, Piaget sustenta que existem duas formas de construção a partir da atividade do sujeito: pela abstração reflexionante e pela abstração simples. A abstração reflexionante produz a partir das ações do sujeito, enquanto que a simples ou física permite construir as propriedades dos objetos (DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997. p. 98).

É oportuno ainda transcrever algumas palavras de Jean Piaget, para clarear a sua posição sobre a questão biológica, por ser ela alvo de tantas polêmicas:

O organismo é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, engendram-se mutuamente […] o funcionamento do organismo não destrói, mas conserva o ciclo de organização e coordena os dados do meio, de modo a incorporá-los nesse ciclo […] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, um sistema de relações interdependentes; […] trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; por conseqüência reage sempre às ações do meio em função desta estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente desta organização (PIAGET apud SEBER, 1997, p. 51).

Estes aspectos da teoria psicogenética de Jean Piaget precisam ficar muito claros neste trabalho. Saindo do aspecto biológico, aborda-se a questão desta realidade na qual é inserido este organismo. Para o construtivismo, sujeito e objeto associam-se numa unidade “pois o sujeito faz-se a si próprio por meio da sua ação sobre a realidade e esta somente é conhecida pelas ações do sujeito, e não em si mesma” (DELVAL, 1997, p.97)

Nas palavras de Piaget (1937, p. 311 apud SUBSTRATUM, 1997, p.99), “[...] a inteligência não começa nem pelo conhecimento do self nem pelos das coisas como tais, mas, sim, pela sua interação e é orientando-se simultaneamente em direção aos dois pólos dessa interação que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma”.

Ao interagir com a realidade, o indivíduo constrói as suas representações e vai tornando-se independente delas:

O que Jean Piaget postula é que a independência da realidade é um ponto de chegada e não de partida: interagindo com ela o sujeito constrói as suas representações e vai as tornando independentes dele, mas sempre a acolherá a partir de seus instrumentos cognitivos e não em si mesma ¨(DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997.p. 99).

Esta epistemologia concentrada na “[...] ação como fonte de conhecimento, o relativismo genético e, sobretudo, a dialética da assimilação e da acomodação nos processos de equilibração que asseguram ao mesmo tempo o progresso e a estabilidade do conhecimento” (DOLLE, 1981, p.69), formam o núcleo da teoria psicogenética.

Para chegar a este núcleo teórico Jean Piaget fez muitas pesquisas e reflexões. Ao tentar explicar a gênese do conhecimento não adotou nem o empirismo nem o inatismo, denominando construtivista e interacionista, por postular uma interação constante entre sujeito e objeto. Para Jean Piaget, o sujeito constrói a sua inteligência e seus próprios conhecimentos de uma maneira ativa: “A imagem que Jean Piaget nos oferece do ser humano é a de um homo faber de si mesmo, que vai construindo sua inteligência ao mesmo tempo em que estabelece representações da realidade” (DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 94).

Nesta questão sobre o conhecimento, é necessário deixar claro que há dois tipos: um refere-se ao conhecimento sobre a realidade em si (física, química, biológica, social, psicológica…), ou seja, o conteúdo que se conhece sobre o mundo; e o outro seria o decomo estes conhecimentos são organizados.

Piaget (1985, p. 51) reafirma o resultado do seu trabalho baseado em pesquisas:

Cinqüenta anos de experiências fizeram-nos saber que não existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observações, sem uma estruturação devida às atividades do sujeito. Mas também não existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteligência é hereditário e só engendra estruturas por uma organização de ações sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia conforme com os dados da psicogênese não poderia ser nem empirista nem pré-formista, mas consiste apenas num construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de estruturas novas. 0 problema central é, então, compreender como se efetuam estas criações e por que razão, visto resultarem de construções não pré-determinadas, se podem tomar logicamente necessárias, durante o desenvolvimento.

 

 

5         O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Jean Piaget recebeu ainda muito jovem influência de vários filósofos. Primeiramente entre 15 e 20 anos descobriu Bergson que transformou sua vida com as questões sobre o conhecimento. Suas leituras contínuas foram também: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, Le Dantec, Ribot.

Jean Piaget era de natureza emotiva, e suas preocupações e publicações de muitos artigos refletiam as preocupações com o que vivia na época. Preocupações com a ciência e a fé, a paz e a guerra, o cristianismo e o socialismo. Os interesses também com ciência, a física e a metafísica revelavam a precocidade com que Jean Piaget envolvia-se com os problemas do conhecimento revelando seu espírito de observação, de curiosidade e criatividade.

Interessado na origem das formas que organizam o conhecimento, volta-se para a teoria de Kant. Embora com muitos encontros, deixou claro que não é inatista. Para Jean Piaget não existem idéias inatas. Todo o conhecimento deve ser construído.

Para ambos, a experiência seria a pedra de toque do conhecimento. Porém para Kant o primado do conhecimento seria atribuído à reflexão e para Piaget o primado do conhecimento seria atribuído à experimentação, à ação.

Kant refere-se à experiência como o ponto de partida para o conhecimento. A percepção humana dos objetos só é possível com a experiência, que produziriam representações, pondo em movimento o entendimento. Assim a relação entre sujeito e objeto está presente na filosofia kantiana. A questão da relação entre sujeito e objeto, pode então ser considerada a maior afinidade entre Kant e Piaget.

Mesmo assim há uma diferença muito grande nesta conceituação de relação e entre um sujeito dotado de estruturas apriorísticas que ao relacionar-se com uma realidade numeno produz uma realidade fenomênica efetivamente cognoscível e um sujeito que através da ação se relaciona com seu mundo, transformando-o e transformando-se (OLIVEIRA, 1999, p. 11).

E suas idéias se apaziguam também na questão das estruturas. Wartofsky (1983, p. 3) citado por Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 95) coloca que:

Piaget compartilha com Kant a crença na existência de estrutura para que, por meio delas, o conhecimento possa ser organizado e também o caráter de necessidade dessas estruturas, pelo menos no caso das estruturas lógico-matemáticas. Piaget dedicou uma grande parte de seus esforços para mostrar como são geradas essas estruturas, sendo exemplo disto os seus estudos sobre a gênese do número, o espaço, o tempo, a casualidade, o acaso e a probabilidade, além da lógica. Essas estruturas, produto do funcionamento constante do organismo, geram, no entanto, novas formas que vão muito além das estruturas hereditárias e que não estão contidas nem pré-formadas nas anteriores. Isso é possível pela ação do sujeito sobre o meio no qual produz transformações, o que lhe permite descobrir as suas propriedades.

A diferença mais acentuada entre os dois autores estaria na questão da gênese do conhecimento: Kant considera o apriorismo e Piaget o construtivismo.

 

6         EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

A abrangência do conhecimento humano direcionou o pensamento de Jean Piaget para a interdisciplinaridade, descoberta ao precisar aproximar a biologia com a psicologia:

Piaget enraizou a sua teoria nas principais correntes de pensamento da época (Bergson, Kant, Darwin, Lamarck ou Durkheim) elaborando, a partir das mesmas, um ponto de vista totalmente novo. Delval lembra-nos isto, destacando o caráter diverso e interdisciplinar (filosofia, biologia, lógica, sociologia, além da psicologia) dessas influências. […] A leitura de Bergson significou uma verdadeira revelação para o jovem Piaget interessado na ciência dos moluscos. Abriu-lhe o caminho rumo às questões epistemológicas (MARTÍ, 1997, p.14).

A característica abrangente de ciências presente na teoria de Jean Piaget conduz a uma procura constante de novos problemas e as possibilidades de redefinirem novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. Como a criança explica o mundo? Como avança nesta reflexão sobre este universo que não pergunta por nós, mas nós continuamos a perguntar por ele? Este caráter interdisciplinar favorece a compreensão do universo e a criatividade. Sobre isto Einstein deixa uma mensagem: O mais maravilhoso do mundo e também o mais assombroso é que o mundo seja compreensível. Enquanto Piaget complementa que seria a criatividade o instrumento capaz de proporcionar a compreensão deste universo. Em poucas palavras: ‘Criar para compreender’. Garcia (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 54) escreve sobre isto dizendo: “Toda verdadeira aprendizagem (não a simples aquisição de informação) é um descobrimento, e todo descobrimento é uma recriação de uma realidade interpretada”.

O aspecto que liga a teoria epistemológica com a interdisciplinaridade, nas palavras de Bello (2006, p. 87) é que:

Didaticamente, o professor não ensina, mas ajuda o estudante, a aprender. Ou seja, a aprendizagem é feita através de provocações de situações problemas para que o estudante encontre a sua resposta. Isto, na prática, dá-se da seguinte maneira: um professor de História, no modelo tradicional, entra em sala e diz que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral, em 1500 etc.; numa aula em que seja adotada uma didática baseada nas teorias psicogenéticas, o professor proporia à turma, ou a um grupo de estudantes da turma, ou a um só: quem pode me responder como foi descoberto o Brasil? O professor deveria ter levado para a sala de aula livros, gravuras, DVDs ou outros materiais para que os estudantes descubram por si só. A interdisciplinaridade, no meu entender, dá-se exatamente por que a aprendizagem é estimulada através das situações problemas e não através de unidades de programa. Sendo assim, na pesquisa dos estudantes sobre a descoberta do Brasil podem surgir questões do tipo: qual a distância entre Brasil e Portugal? (matemática); quanto tempo durou a viagem? (matemática); qual o tipo de plantas os navegadores viram boiando na água? (ciências); quando os portugueses chegaram aqui os habitantes falavam tupi: quais as palavras da nossa língua portuguesa tem origem no tupi? (português).

Assim, mesmo sem preocupações pedagógicas Jean Piaget construiu uma teoria dinâmica que segue, avança, deixando o caminho livre para novas pesquisas e geração de novos conhecimentos sobre a gênese do conhecimento humano.

7         CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana, com a observação e análise do desenvolvimento do pensamento infantil. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou Educacionais. Sua extensa produção intelectual dedica apenas dois livros à questão da educação.

Coll (apud SUBSTRATUM, 1997) atribui a três fatores a contradição presente neste fato de Piaget não ter se voltado para a educação e educadores ter recebido e se utilizado tanto das suas descobertas:

É preciso levar em conta o momento histórico e o contexto político, social e econômico em que se elabora a teoria genética. Piaget inicia os primeiros trabalhos dedicados a construir o edifício explicativo da teoria nos anos 20, e a estrutura deste edifício já está praticamente concluída nos anos 50. […] Obviamente a teoria não está terminada e continuará se ampliando e completando-se nos anos e décadas seguintes. No entanto, as idéias essenciais já estão prestes a serem utilizadas para melhorar a educação escolar, de acordo com as elevadas expectativas que, nesse momento histórico, se mantém quanto ao conhecimento psicológico, a partir do ponto de vista da teoria e da prática educativa. […] Em 1951, apenas um ano depois de “A Introdução à Epistemologia Genética” ter vindo à luz, Aebli publica Didactique psychologique (AEBLI, 1951), a primeira tentativa sistemática de aplicar a teoria genética ao campo da educação escolar. A partir deste momento, as referências a Piaget e à teoria genética nos trabalhos sobre educação e na formulação de propostas pedagógicas aumentam espetacularmente. Para tanto, contribui de forma decisiva o interesse social pelas questões educativas no contexto da batalha pelo desenvolvimento científico e tecnológico que preside, nos anos 60, o confronto entre os blocos ideológicos surgidos após a Segunda Guerra Mundial (COLL, 1989). Assim, quando a teoria genética começa a ser conhecida nos países ocidentais e, especialmente, nos Estados Unidos da América, pelo fim dos anos 60, os interesses educativos têm primazia sobre quaisquer outros. […] Assim, e de forma um tanto paradoxal, uma teoria que em princípio não se propõe em abordar questões educativas acaba sendo conhecida fundamentalmente por meio das aplicações pedagógicas que nela se inspiram ou se fundamentam (p. 149).

Porém, compreende este citado autor que estas questões por si só não justificariam tanta popularidade da teoria psicogenética nos meios educacionais europeus e americanos. Justifica-se como segundo aspecto, que sendo a teoria genética uma teoria epistemológica com uma explicação ampla sobre a gênese do conhecimento, “elaborada e empiricamente fundamentada sobre o processo de construção do conhecimento” como diz Coll (apud SUBSTRATUM, 1997). A proposta de pesquisa de Jean Piaget para abstrair como o ser humano passa de um estágio de inteligência para outro, atraiu a expectativa de muitos educadores sobre o processo de aprendizagem escolar. Assim:

A teoria genética cria […] uma teoria de desenvolvimento intelectual, que descreve explica a evolução das competências intelectuais desde o nascimento até a adolescência, mediante o estudo de uma série de noções e conceitos – a inclusão, a classificação, a seriação, a conservação, o número, o espaço, o tempo, a causalidade, etc. – cuja proximidade com o conteúdo escolar – principalmente em algumas áreas tradicionais do currículo, como as matemáticas ou as ciências – é evidente (COLL apud SUBSTRATUM,1997, p.148).

A terceira justificativa para a atração dos educadores para a teoria psicogenética, seria que a teoria deixou muito clara a sua atenção à problemática da aprendizagem, inicialmente com uma formulação epistemológica e posteriormente numa perspectiva psicológica. Compreende-se então que os esforços de Jean Piaget para elaborar a explicação genética da aprendizagem e os resultados encontrados animaram as aplicações pedagógicas das idéias de Jean Piaget. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.152) salienta que:

[...] as razões aludidas permitem compreender por que a teoria genética tem sido […] uma das teorias do desenvolvimento mais freqüentemente utilizadas para analisar, compreender e explicar a aprendizagem escolar. Seu impacto sobre a teoria e a prática educativa durante este período não tem comparação com o alcançado por nenhuma outra teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem. […] a adequação dos conteúdos curriculares no âmbito do desenvolvimento intelectual e de competência cognitiva dos alunos e alunas – foram plenamente assumidos pela maioria das reformas educativas empreendidas a partir dos anos 60 e contribuíram de forma nada desdenhável para transformar e melhorar a educação.

É necessário lembrar, aqui, que numerosas propostas pedagógicas permanecem em muitos setores educacionais, incentivando pesquisas, gerando novos conhecimentos sobre a psicogênese de vários aspectos do conhecimento humano sobre o mundo.

Estas utilizações da teoria de Jean Piaget são nomeadas de construtivismo. Mas, a qual construtivismo se refere? É sem dúvida um foco importantíssimo da teoria de Piaget. O início do pensamento racional é resultante de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do indivíduo sobre os objetos.

Esta referência ao construtivismo é pertinente aos postulados teóricos primordial da teoria psicogenética, mas, no entanto, acabou sendo objeto de uma confusão considerável como conseqüência da polissemia adquirida pelo termo construtivismo no transcurso das duas últimas décadas, especialmente no que concerne à educação escolar (COLL apud SUBSTRATUN, 1997).

Os direcionamentos pedagógicos acolhidos dos enfoques teóricos, presentes na epistemologia genética, somaram-se a outros enfoques, que por partilharem de concepções “construtivas” do psiquismo humano, embora de teorias distintas do desenvolvimento e da aprendizagem, também são denominadas construtivistas. É o caso da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel ou, “[…] das inspiradas na psicologia cognitiva […] nas teorias dos esquemas surgidos ao amparo dos enfoques do processamento humano da informação ou […] da teoria histórico-cultural de Vygotsky” (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 148).

Esta diferenciação dos aspectos não se vale tanto pela referência das teorias psicológicas ou pelas referências filosóficas das quais partem ou se inspiram às diversas teorias construtivistas, mas sim pela diferenciação do enfoque prático, de ação na proposta pedagógica de uso, da aplicação dos pressupostos teóricos para compreensão e práxis pedagógica. Há pontos visivelmente distintos nos enfoques construtivistas na questão da “educação, sua natureza e suas funções” como diz Coll (apud SUBSTRATUN, 1997, p.149):

[…] as propostas e colocações construtivistas inspiradas na teoria genética respondem em sua imensa maioria a um “modo de uso”, a um tipo de utilização, que reflete uma forma característica de abordar as relações entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativa. […] Este tipo de utilização se caracteriza por escolher uma teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem como ponto de partida único e exclusivo para fundamentar a teoria e a prática educativa. […] Tenta-se compensar as limitações e carências óbvias que apresenta a teoria psicogenética para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem, mediante extensões ou extrapolações de natureza intuitiva que, embora sejam quase sempre dificilmente justificáveis desde a própria teoria, costumam ser sustentadas apelando-se para sua coerência interna, para o volume e variedade do apoio empírico sobre o qual se sustenta, para a riqueza de sua trama conceitual e para sua potencialidade explicativa.

O autor propõe, então, desviar a relação direta que é feita entre a teoria psicogenética e a teoria e prática educativa construtiva como proposta linear, redirecionando a idéia da “teoria genética como expressão máxima do construtivismo em educação” para uma proposta que considere a natureza e as funções da educação escolar com as suas características próprias das relações no ensino e aprendizagem. Explica que hierarquicamente teríamos de um lado o conhecimento psicológico considerado como científico e de outro o conjunto de saberes teóricos e práticos que instrumentalizam o profissional da educação que por sua vez ampara-se nas teorias psicológicas para justificar a sua práxis. Estes aspectos citados, Coll considera como um princípio epistemológico que precisa ser considerado. O princípio seguinte é de supor que a psicologia poderia dar uma explicação global para os processos educativos e de aprendizagem, ignorando a natureza multidisciplinar destes processos prevalecendo um “reducionismo psicológico obsoleto sob qualquer ângulo”, completa Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 151):

O enfoque construtivista em educação inspirado na epistemologia genética de Jean Piaget poderá considerar um novo elemento que surgirá entre a teoria genética e a prática educativa de forma linear.é a questão da natureza e funções da educação escolar e as características próprias e específicas das situações escolares de ensino e aprendizagem.

Considerando este enfoque, o ponto de partida não mais seria a questão da teoria genética nem outra teoria sobre a aprendizagem, mas considerar

[…] a natureza e as funções da educação escolar e as características próprias e específicas das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Nessa proposição, a teoria genética é interpelada, é interrogada – junto com outras teorias e explicações construtivistas – do desenvolvimento e/ou da aprendizagem – desde a problemática própria e específica da educação escolar, exatamente da mesma maneira como são interpeladas e interrogadas outras disciplinas educativas e a própria prática. Assim, mediante um processo de ida e volta incessantemente repetido, se abre a possibilidade de ir-se formando de modo progressivo um esquema de conjunto orientado para a análise, a compreensão e a explicação dos processos escolares de ensino e aprendizagem. Quer dizer, abre-se a possibilidade de avançar para uma explicação construtivista genuína dos processos escolares de ensino e aprendizagem que não seja uma pura e simples transposição para o âmbito educativo da teoria genética, tampouco um catálogo mais ou menos amplo de princípios explicativos extraídos de um conjunto de teorias construtivistas do desenvolvimento ou da aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p.152).

A contribuição da teoria genética para a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem apóia-se em três princípios explicativos do psiquismo humano, buscando uma concepção construtivista de análise, explicação e compreensão dos processos educativos.

O primeiro princípio é de que as trocas que fazemos com o ambiente não são diretas, mas mediatizadas pelos “esquemas de ação” e pelos esquemas de representação que possibilitam estas trocas. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.153) diz que: “Não existe nunca uma leitura direta da experiência. A realidade só nos é acessível por meio dos esquemas, verdadeiros instrumentos de interpretação, que utilizamos para apreendê-la”.

Compreende-se do ponto de vista da aprendizagem que as experiências dos seres humanos só se reverterão em aprendizagem conforme os esquemas que tiverem para interpretar esta realidade e atribuir-lhe significado. Enquanto que do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, o indivíduo vai aprender tanto da qualidade do ensino que recebe quanto das estruturas de pensamento subjacentes, ou seja, os esquemas de ação e os esquemas representativos de que dispõe juntamente com “a possibilidade de combiná-los de acordo com determinadas regras ou operações – que utiliza para assimilar o dito ensino”. (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 154).

Estes esquemas são criteriosamente detalhados na extensa teoria psicogenética de Jean Piaget passando por todas as etapas de evolução do pensamento desde o nascimento até a idade adulta. Porém, estes constructos que explicam o desenvolvimento cognitivo estão nas últimas duas décadas deixados “nas entrelinhas”. Nas palavras de Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.156):

Este fato junto com uma série de considerações que tem sua origem nas características próprias da educação escolar desaconselha utilizá-la para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem que tem lugar na escola. No entanto, independentemente destas reservas, o consenso é praticamente total no que concerne ao princípio que estamos comentando… a capacidade de aprendizagem dos seres humanos – e, portanto, dos alunos e alunas – em determinado momento do seu desenvolvimento está estreitamente relacionado com seu nível de competência cognitiva.

Este autor, no entanto, questiona se o que a teoria genética oferece é suficiente para dar conta do entendimento sobre a aprendizagem escolar. O segundo princípio explicativo do psiquismo humano na teoria psicogenética é a importância da atividade mental na construção do funcionamento psíquico. Para Jean Piaget é fundamental agir sobre a realidade para conhecê-la. Assimila-se a realidade pelos esquemas de ação, complementando com a acomodação.

O construtivismo de Jean Piaget baseia-se então na ação: “Na ação está o primado da inteligência”, é uma das muitas frases célebres de Jean Piaget. Agir sobre o ambiente passa a ser a ordem para desencadear o processo de desenvolvimento. Agir sobre o mundo, explorando, testando, observando e organizando as informações, alterando aos poucos os processos de pensamento, resultará em inteligência. Na posição construtivista, o sujeito é ativo na produção do conhecimento. É o que de maior se depreende dos postulados da teoria psicogenética. “O mundo é um lugar para se ser ativo” afirma Piaget.

O conhecimento é fabricado pelo sujeito. Isto é o que faz acontecer todas as mudanças que percebemos no conhecimento, nos indivíduo, no mundo.

Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159) em suas análises explica que: “O sujeito constrói o conhecimento apoiando-se na realidade sobre a qual atua, produzindo transformações na mesma, mas não se limitando a copiá-la. Mas, além disto, o sujeito constrói a si mesmo, se faz por meio da sua ação”.

O avanço no estágio cognitivo incrementará a convivência com os outros, na troca de experiências e conhecimentos. Estas atividades referidas por Piaget referem-se a todas as ações, visíveis ou não, reflexivas, comparativas, contemplativas, como explica Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159):

Em todos os casos podemos dizer que estas atividades são construtivas – física ou material […] mental ou simbólica […] posto que permite interpretar a realidade, construir significados sobre ela, enquanto constrói novos esquemas abrindo outras possibilidades de ação e de conhecimento. Visto da perspectiva da aprendizagem escolar, este princípio complementa e enriquece o anterior num duplo sentido. De um lado supõe uma chamada de atenção sobre o caráter essencialmente individual do processo de construção do conhecimento. Como se disse tantas vezes, na aprendizagem escolar – como em qualquer outro tipo de aprendizagem – o papel do protagonista corresponde ao aluno. É ele ou ela que detém a responsabilidade última do processo de construção do conhecimento implicado na aquisição e na assimilação dos conteúdos escolares. O professor, os companheiros, os materiais e os recursos didáticos podem e devem ajudar nesta tarefa, mas de modo algum podem substituir a responsabilidade de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem e muito menos a responsabilidade de ir modificando, enriquecendo, em suma, construindo novos e mais potentes instrumentos de ação e conhecimento.

Percebe-se assim neste princípio da atividade mental construtiva, o caráter essencialmente interno do processo de aprendizagem, fazendo o caminho “intrapsicológico” (termo utilizado por Vygotsky) que significa a verdadeira aprendizagem.

O terceiro princípio básico da teoria genética refere-se à possibilidade de avançar no processo de construção da estrutura de pensamento, as mudanças que ocorrem no intelecto: o processo de equilibração. Coll (apud SBSTRATUM, 1997, p.160) salienta que:

A equilibração não é um fator a mais do desenvolvimento, mas o fator por excelência que explica e torna possível que os outros fatores implicados – maturação,a experiência física e a experiência social só são fontes de progresso e de desenvolvimento na medida em que se inscrevem nessa tendência intrínseca do psiquismo humano (portanto de clara raiz biológica) para restabelecer o equilíbrio perdido mediante a construção de organizações e estruturas de esquemas mais potentes ou seja menos expostas que as precedentes a desajustes e desequilíbrios potenciais.

No âmbito escolar, o modelo de equilibração leva a relacionar os processos de aprendizagem com a revisão, modificação, reorganização e construção dos esquemas, porém seria o conceito de equilibração majorante que sedimentaria a novas aprendizagens e a mudança efetiva de patamar cognitivo.

Em síntese, seria o processo de equilibração, como resultado da atuação sobre o mundo, que explicaria o progresso cognitivo em termos de:

Sucessivos estados de equilíbrio, desequilíbrio/reequilibração como uma das principais contribuições da teoria genética para a elaboração de um esquema integrador orientado para analisar, explicar e compreender os processos escolares de ensino e aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 160).

E, em conclusão as palavras de Becker (2001, p. 79): “Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: suo gênese e seu desenvolvimento – e, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais”.

Compreendendo assim, Becker (2001, p.10) afirma pelos seus estudos e conclusões sobre a teoria psicogenética, que construtivismo não é prática, nem um método, nem um projeto escolar. Construtivismo seria: “A idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo determinado. Ele se constitui pela ação e interação do indivíduo com o meio físico e social”.

8         OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET

Jean Piaget define a inteligência como uma das formas de adaptação. Ao estruturar a sua teoria, organizou suas observações, experimentações e conclusões sobre o desenvolvimento da inteligência humana colocando-a como a capacidade individual de sobrevivência ao meio, tendo início nos reflexos do recém nascido. “Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre estas formas e o meio” (PIAGET, 1978, p. 46).

Para Piaget, a inteligência é a forma que assumiu a adaptação biológica ao nível da espécie. Dolle (1981, p. 36) explica que:

No homem, além desta continuidade biológica, observa-se um alargamento da adaptação pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas que ela assume. Se inteligência é adaptação, há uma grande distância entre a adaptação da inteligência infantil e a do adulto. Mas esta última é herdeira daquela. Era preciso ver como se constitui a primeira forma que assume a inteligência na criança fazendo o inventário dia a dia de suas aquisições. Está claro que a inteligência sensório-motora é sempre a forma mais humilde – ainda que fundamental no sentido de que [...] as outras dependem dela e não existiriam sem ela – que assume a inteligência humana. Ela é essencialmente uma inteligência sem pensamento, sem representação, sem linguagem.

Para isto, criou conceitos pelo qual o indivíduo passaria ao longo de sua vida sedimentando este processo de desenvolvimento cognitivo.

Os primeiros seriam de adaptação, assimilação e acomodação. Delval (1998, p. 63), aborda de forma muito clara este conceito importante da teoria psicogenética:

No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, agarrar [...]. A partir deste momento irão se produzindo, por diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de esquemas, que seriam unidades básicas da atividade mental. Este processo de diferenciação é o resultado da adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças nas condições ambientais.

Esta adaptação, enquanto processo biológico possui dois aspectos indissociáveis: a acomodação e a assimilação.

Na questão de entender o processo de formação da inteligência humana sob os conceitos de estruturação e da organização, Piaget, justifica a sua abordagem sobre a inteligência como adaptação dizendo:

A inteligência humana é uma das formas de adaptação que assumiu a vida em sua evolução. [...] com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. A inteligência [...] é essencialmente uma organização com a função de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1981, p. 49).

Em termos gerais, pode-se dizer que o conceito de Jean Piaget sobre adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, inteligência é também acomodação ao meio e suas variações.

Mas, não de forma simples e linear, Becker (2001, p. 78) amplia a nossa compreensão sobre estes focos dizendo:

Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo Piaget [...] podemos perceber o aluno como um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora, ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto que pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações.

Para Piaget não haveria pessoas mais inteligentes ou menos inteligentes. O que ele pergunta é se há pessoas mais adaptadas ou pessoas menos adaptadas por este processo de assimilação e acomodação.

Becker (2001, p. 79) contribui para este entendimento sobre estes enfoques fundamentais de Jean Piaget, citando Piaget:

Nesta verdadeira obra-prima que é o Nascimento da inteligência da criança (p. 386), as relações entre o sujeito e o meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. A organização de uma atividade assimiladora é testemunha, é essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, desde o princípio (p. 389). Isto é, a novidade emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.

Adaptação

Define-se aqui como a conservação, pela sobrevivência, isto é equilíbrio entre o organismo e o meio.

Assimilação

Pode ser compreendida objetivamente como a incorporação pela modificação do meio, que pode ser de forma física ou psíquica.

Acomodação

Seria objetivamente, a modificação do organismo em decorrência da assimilação.

Esquemas

Podem ser compreendidas como pré-formas de ação, já bem sucedidas, que o organismo tende a repeti-las nas diversas situações, enquanto não encontre uma situação em que seja necessário adquir novos esquemas de ação, por aqueles não darem mais resultado.

8.1        EQUILÍBRIO – O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

Este conceito fundamental, criado por Piaget, é que proporcionará a concretização do novo conhecimento; será na verdade o processo de mudança que ocorrerá  no pensamento. O indivíduo buscará com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informações advindas da sua exploração na realidade.

Dolle (1981, p. 56) afirma que:

Os estádios constituem um processo de equilibrações sucessivas ou degraus em direção ao equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso. […] O equilíbrio define-se justamente pela reversibilidade. […] Cada patamar de equilíbrio ou estádio de acabamento constitui um estádio de preparação para o estádio ou patamar de equilíbrio seguinte.

Fagundes (1999, p. 65), ao explicar o processo de aprendizagem num aluno, refere-se ao processo de equilibração desta forma longa, mas extremamente clara:

Destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais. Não estamos então definindo graus de competência, mas um processo que precisa ser orientado.

E cita exatamente o enfoque de Jean Piaget que orienta sobre o processo de busca de novos conhecimentos: buscar o equilíbrio até então estabelecido:

Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza “balançou”. Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66).

A partir desta análise podemos inferir sobre os processos de ensino e aprendizagem nos espaços educativos e a premência de proporcionar situações nestes contextos que gerem os desequilíbrios necessários como forma de instigar o raciocínio na criança, facilitando a sua ação sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idéias com os seus colegas, ou ainda com de experimentações, criar e solucionar problemas, observações, testagens e pesquisas. Sair do caminho trilhado, ousar, descobrir, inventar, criar o novo, produzir, gerar o seu conhecimento real sobre o universo, não apenas pelo que ouviu o professor falar.

Fagundes (2005, p. 68), interpretando o processo de equilibração da teoria psicogenética, afirma que: “Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía”.

Este é o proveito ou o entendimento pedagógico utilizado pela educação, para, a partir de uma teoria construída para compreender como nasce a inteligência humana e, como ela passa de um estágio cognitivo para outro, os espaços educativos, apropriados deste saber, não obstruam com seus sistemas de ensino, as possibilidades de avanço da inteligência dos seus sujeitos. Pois, compreende-se aqui, que o meio tanto pode auxiliar, quanto atrapalhar o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança.

Fagundes (1999), sempre apoiando suas reflexões na teoria de Jean Piaget, aprofunda a reflexão sobre a questão do processo de equilibração:

A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. [...] um sistema não constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibração e novos objetivos derivam sempre de um equilíbrio atingido, instável ou mesmo estável, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durável pleno de novas aberturas (PIAGET, 1976 apud FAGUNDES, 1999, p. 81).

8.2        ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

Reflete-se aqui se a ação pela ação levaria a uma mudança para níveis superiores da inteligência. Em 1950, Jean Piaget fazia uma distinção entre “abstração empírica” e a “abstração reflexionante”. A abstração empírica seria o resultado da exploração do objeto físico ou os resultados da própria ação como empurrões, manuseio, movimentos ao objeto. Porém para abstrair qualquer atributo deste objeto, como peso, tamanho, seria necessário pela assimilação, estabelecer relações conceituais, provenientes dos esquemas sensório-motores, construídos anteriormente por este sujeito. Entretanto, “[...] por mais necessários que sejam estes esquemas, a título experimental, à abstração empírica, ela não se refere a eles mais busca atingir um dado que lhes é exterior, isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal conteúdo” (PIAGET, 1995).

Enquanto a abstração reflexionante, além de apoiar-se sobre o resultado da exploração do objeto físico, apóia-se sobre esquemas, operações, estruturas, enfim, atividades cognitivas do sujeito, extraindo dali, certos caracteres para utilizá-los em novas situações cognitivas. No mapa mental a seguir (FIG. 1), visualiza-se o processo de adaptação, assimilação, acomodação e equilibração, de forma clara e interelacionada[2].

Figura 1 – Mapa mental.

8.3        OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

As investigações de Jean Piaget sobre a ontogênese do conhecimento, suas observações, experimentações, pesquisas e estudos, levaram ao entendimento da organização da inteligência humana como sendo uma estrutura construída ao longo do processo evolutivo. Sendo a inteligência passível de desenvolver-se por estágios definidos, relacionados à idade cronológica como referência para estudos e pesquisas, porém ser estarem fixados a estas idades, Jean Piaget definiu assim os períodos de desenvolvimento cognitivo passíveis de serem encontrados em todos os seres humanos. Estes estágios referem-se ao processo de compreensão sobre o universo, que garantirão sua adaptação à ele e consequentemente seu desenvolvimento intelectual.

A palavra estágio será compreendida aqui como uma seqüência necessária de comportamentos reflexivos ou não, relacionada à idade, mas sem ser por ela determinada. Nesta seqüência necessária de comportamentos, estará sempre a base da estrutura mental do estágio seguinte e, cada nível de pensamento, baseia-se sempre no nível anterior para avançar.

Os critérios para definição e delimitação destes estágios referem-se primeiramente à ordem de sucessão em que eles ocorrem. Estes devem ser constantes, sem fixar-se no critério “cronologia”.

Estes estágios estarão subordinados à ação do sujeito sobre o meio e as experiências do sujeito no meio físico e social.

Outros critérios para estes estágios é a possibilidade de integração de um nível com o outro imediatamente seguinte. A estrutura sensório motora pode ser, em parte, integrante da estrutura operatório concreta e estas, por sua vez, podem ser parte integrante da operatório formal. Um terceiro critério, para definição e delimitação do um estágio, é considerar que cada um pode comportar um nível de preparação no início do período e, um nível de acabamento ao final do período.

Observa-se então, que nos estágios as idades variam. Não são todas as crianças que passam de um estágio para outro, são na verdade, idades médias. Isto dependerá das trocas que estabelecer com o ambiente social e físico.

Estes estágios do desenvolvimento da inteligência classificam-se em: 1) período sensório-motor; 2) período operatório, dividido em pré-operatório (ou intuitivo-simbólico) e operatório concreto; e 3) período hipotético-dedutivo ou formal, ou ainda estágio das operações proposicionais.

A distinção entre um estágio e outro poderia ser explicada pela conquista crescente da reversibilidade. Esta é explicada como a possibilidade de realizar as operações inversas à que foram inicialmente colocadas em ação. Perceber que o que é feito pode também ser desfeito, auxiliará a compreensão de vários fenômenos físicos, matemáticos e até de ordem moral. Pela abstração reflexionante, a aquisição da responsabilidade sobre o que se torna impossível reverter , auxiliará na escolha de padrões de condutas.

8.3.1       Período sensório–motor

O período sensório-motor é a base, a gênese das estruturas que garantem a seqüência de avanços para os estágios seguintes. Atribui uma grande importância ao estágio inicial da vida humana, desta criança que só observa, percebe, sente, movimenta-se e busca o êxito nas suas explorações, é garantir evolução aos seus níveis de inteligência.

Neste período sensório-motor, compreendido entre zero (0) e dois (2) anos de idade estará então sendo organizada a base da inteligência do ser humano. Uma inteligência prática, onde a criança construirá uma pequena idéia do universo, construindo a noção de objeto, de tempo e de espaço.

8.3.2       Período operatório

O período operatório é o estágio seguinte e subdivide-se em:

-        Período pré-operatório ou intuitivo-simbólico - este estágio caracteriza-se pela capacidade de representação simbólica pelo desenho, linguagem, jogo. Não tem o sentido da necessidade, por este motivo é fantasiosa. Quando a lógica aparece, elimina a fantasia. Pela representação ela age e representa a realidade. É muito ligada à percepção, é mais observadora. O pensamento da criança se reconstrói, apoiando-se nas aquisições anteriores do período sensório–motor. A denominação de intuitivo deve-se ao fato da criança afirmar sem provas ou justificativas para as suas crenças. Aqui, a linguagem terá a sua predominância, porém, pela característica egocêntrica do pensamento intuitivo infantil, grande parte não resultará em interesse por diálogo coerente. A linguagem é aos poucos inserida para apoiar a ação.

Sobre a linguagem, característica extremamente importante neste estágio, Ramozzi-Chiarottino (2005, p. 19) destaca que:

Observando uma criança antes e depois da aquisição da linguagem, temos a impressão de que a origem do pensamento inteligente é devido ao saber falar. Antes disto, a criança estava limitada por seu campo perceptivo. Depois, nós a vemos libertar-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, ela passa a referir-se a fatos que já passaram e àqueles que ainda não aconteceram.

Piaget constatou em suas pesquisas que não é a linguagem que explica esta transformação, mas sim a função semiótica, ou seja, a capacidade de distinguir o significado do significante –– sem a qual a própria linguagem não seria adquirida. A linguagem aparece depois da brincadeira simbólica e a imitação na ausência do modelo correspondente, as quais implicam a existência de uma imagem mental, reflexo da presença da função semiótica. Portanto, o pensar é anterior ao falar. Prever é anterior ao falar, reconhecer indícios, sinais e antecipar, são todas capacidades anteriores à linguagem.

Uma outra característica importante deste estágio pré-operatório é o raciocínio transdutivo. A criança revela o seu pensamento com características de raciocínio com passagens do particular para o particular, e não indutivo (do particular para o geral) ou dedutivo (do geral para o particular).

-        Período operatório concreto – a partir dos 7 anos até 12 anos é possível encontrar este estágio raciocínio na criança. Este período, nas palavras de Elkind (1978, p. 95), “[...] se caracteriza pela possibilidade da criança fazer com cabeça o que antes tinha que fazer com as mãos”. Porém, aqui já se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criança. Esta característica pode ser explicada como:

O pensamento operatório concreto permite à criança apreender que um objeto pode ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outros objetos. [...] assim, se uma criança aprecia que um dado elemento pode ser igual e diferente dos outros, ela possui flexibilidade de raciocínio para construir a noção de unidade. E é esta unidade que permite a verdadeira quantificação da experiência em todos os seus muitos domínios. É capaz de quantificar a suas experiências na realidade (ELKIND, 1978, p. 96).

Outra característica significativa do estágio operatório concreto é a propensão para fazer regras capaz de guiarem o comportamento da criança em convívio com outras crianças e quando está só. Regras para brincadeiras, para jogos, para dias de chuva, dias de sol, etc.

Dedicar-se à coleções, seriações e classificações, com um progresso visível na organização e compreensão do mundo, é também um comportamento implícito neste estágio cognitivo refletindo a quantificação e ampliação da sua capacidade de raciocínio.

8.3.3       Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

Ao atingir este estágio de pensamento, Ramozzi–Chiarottino (2005, p. 19) interpretando as palavras de Piaget esclarece que: “Este estágio caracteriza-se pela conquista da reversibilidade completa do pensamento e a distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos, ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis”.

Este estágio possibilita à criança ou adolescente a pensar sobre o pensamento (abstração reflexionante)compreendem metáforas e analogias, pensam em termos de lógica e abstrações, pensamento flexível, lidam com hipóteses, construções de ideais, previsões, antecipações, incógnitas. Nas explicações de Delval (1998, p. 123), complementa-se:

O período formal constitui a última etapa de desenvolvimento e caracteriza-se por dois traços aparentemente independentes, mas que guardam uma profunda relação: por um lado é o momento em que ocorre a inserção no mundo dos adultos com todos os problemas que isto representa; por outro, é o período em que os indivíduos começam a ser capazes de manejar o pensamento hipotético-dedutivo, característico da ciência. O pensamento formal amplia significativamente as capacidades da criança. [...] pode raciocinar sobre o possível, servindo-se prioritariamente da linguagem. [...] entende o pensamento científico e raciocine sobre problemas complexos.

Necessário ressaltar que todos os estágios do desenvolvimento são formas de organização diferentes, feitas pelo sujeito, estimuladas pelo meio físico e social.

9         METODOLOGIA

Pensa-se, neste estudo, apontar para o conhecimento científico de que dispomos sobre o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, para proporcionar à escola a geração de novos conceitos sobre a aprendizagem, adaptando-a à natureza curiosa, investigativa, reflexiva e social das crianças. É uma forma de pensar, compreender e valorizar a criança que aprende.

Mas, o que nos auxilia uma teoria científica? Uma teoria científica descreve com exatidão uma grande classe de observações simples e faz previsões definidas sobre os possíveis resultados futuros destas observações. Porém, qualquer teoria é sempre provisória, é uma hipótese. Não é possível prová-la de forma cabal e definitiva. Mesmo que os resultados experimentais estejam de acordo, não teremos certeza se na próxima vez o resultado será confirmado. A sobrevivência da teoria estaria então vinculada à manutenção dos resultados previstos, agregando com isto, confiança a ela.

Sobre este princípio até o momento acordado da teoria científica, trago à luz da reflexão a Epistemologia Genética de Jean Piaget, que, notadamente, movimentou no século XX o pensamento sobre a gênese da inteligência humana, valendo-se de um sistema teórico metodológico experimental, que denominou “Método Clínico Experimental”.

Jean Piaget foi muito simples e claro em sua proposta de pesquisa: O estudo da gênese e das estruturas do conhecimento. A indagação: “Como o ser humano torna-se inteligente e, como ele sai de um estágio de inteligência inferior para outro superior, movimentou o seu interesse de pesquisas e reflexões contínuas, culminando na estruturação da sua teoria denominada Epistemologia Genética”.

Estas indagações, ao longo do tempo, auxiliado por colaboradores nas pesquisas e reflexões de Piaget geraram fontes de pesquisas contínuas, transformando-o num cientista capaz de fazer avançar os conhecimentos sobre a cognição humana, ao mesmo tempo em que criava uma nova forma de refletir sobre o potencial infantil para a aprendizagem.

Para Jean Piaget, há uma lógica infantil de critério universal na estruturação da cognição humana. Esta lógica, devidamente analisada no Método Clínico, desmistifica o erro nas respostas infantis, permitindo atribuir a estas respostas a categoria de estágios cognitivos, passíveis de serem incorporados à lógica do entendimento da teoria da cognição humana. A criança que responde é uma criança que pensa. Uma criança que pensa é um ser humano avançando para novos estágios cognitivos.

Destacados estes aspectos, trazemos agora à reflexão, a Psicopedagogia, compreendida aqui como uma área de conhecimentos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Assim, não poderia prescindir dos estudos e reflexões de uma teoria capaz de apontar com clareza o potencial cognitivo das crianças sugeridos nas suas respostas às perguntas sobre a natureza e os fenômenos físicos, lógicos-matemáticos e até morais, contidas no Método Clínico Experimental.  Respostas estas, indicadoras de uma mente estruturada e reflexiva.

Longe de valorizar respostas pré-fixadas dos testes comuns à psicologia, Jean Piaget, com seu Método Clínico Experimental, previu a similaridade e criatividade das respostas e atribuiu estágios ao potencial cognitivo universal da criança.

O estudo aqui realizado sobre o Método Clínico Experimental, é bibliográfico e conseqüentemente de análise qualitativa. As pesquisas que aparecem como exemplos, foram realizadas com crianças de várias idades, em vários níveis sócio-econômicos e em várias etapas de escolaridade.

Quase todos os exemplos selecionados e registrados neste estudo são de crianças que hoje são adultos e com nível superior de ensino. As entrevistas foram realizadas, na sua essência, em 1981. Outras, com duas crianças aqui registradas, foram realizadas com crianças filhas de um dos entrevistados anteriormente citado, mas outras duas crianças foram selecionadas por serem gêmeas univitelinas, e pela curiosidade sobre as semelhanças das suas respostas ao Método Clínico.

Os exemplos aqui citados são ilustrativos, considerando que ao longo dos anos várias entrevistas foram realizadas, não justificando no momento relacioná-las aqui uma vez que os resultados foram abstraídos.

As conclusões deste estudo, se favoráveis, poderão servir de referência para a prática psicopedagógica na avaliação do potencial cognitivo da criança para, ao conhecer, favorecer os seus processos de aprendizagem.

9.1        O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL

Segundo Vygotsky (1934, p. 31):

Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método introduzido por ele, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e convertem-no em um elemento insubstituível para o estudo da mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil.

Piaget iniciou um método de conversar com as crianças, para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno físico ou biológico.

O método clínico é, então, um procedimento de entrevistas com crianças, com coleta e análise de dados, onde se acompanha o pensamento da criança, com intervenção sistemática, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criança e, avaliando a qualidade e abrangência destas respostas. Também se avalia a segurança que a criança tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentações. Jean Piaget descreve, com muita aproximação e quase precisão, as respostas esperadas para cada nível de pensamento, de acordo com os estágios cognitivos. Estabelece as possíveis respostas que as crianças do estágio pré-operatório darão, igualmente as dos períodos operatório concreto e formal ou hipotético-dedutivo. O estágio cognitivo, avaliado de forma subjetiva, mas, possibilitado pela riqueza contida nas possibilidades das respostas da criança, e a sua segurança, ou não, diante das contra-argumentações, faz do método clínico um instrumento confiável, para avaliar o estágio cognitivo das crianças, tanto com desempenho adequado nas atividades educativas, quanto às crianças com problemas de aprendizagem. Não há resposta certa nem errada. A intenção é avaliar o nível de pensamento da criança. A atitude do entrevistador é flexível, com uma interação adequada com a criança, feita anteriormente, de forma espontânea.

Jean Piaget elaborou seu método clínico de entrevistas com crianças e adolescentes abordando muitos conceitos sobre física, natureza, matemática, moral, e mais uma série de conceitos que compõe o nosso conhecimento universal. Entre eles, pode-se citar: a) a noção de pensamento; b) o realismo nominal; c) a idéia sobre sonhos; d) realismo e consciência; e) a consciência atribuída às coisas; f) o conceito de vida; g) a origem dos astros; h) a meteorologia e a origem das águas; i) a origem das àrvores, montanhas e da Terra; j) noção de conservação de massa, peso e volume; k) seriação, classificação; l) permanência do objeto; m) noção de todos e alguns; e muitos outros conhecimentos sobre o nosso universo imediato.

Nestas pesquisas, pode-se perceber se a criança já recebeu influências do ambiente reveladas no seu padrão de respostas. Esta característica, por exemplo, encontra-se nas crianças no início do período operatório concreto.

Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.

A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.

Considera-se, aqui, como método experimental, uma maneira de interrogar sobre a realidade. E o Método Clínico Experimental é um estudo, onde há uma hipótese prévia e um núcleo referencial que se problematiza e apresenta-se ao sujeito. As perguntas e enfoques então são ampliados seguindo o curso de respostas ou explicações dadas por ele. A combinação destes dois métodos é utilizada por Jean Piaget e denominada, em consideração aos seus objetivos epistemológicos, de Método Clinico Psicogenético ou Método Clínico Experimental.

Nas pesquisas para realizar este trabalho, foram encontradas intenções de pesquisas sobre a origem do pensamento sobre ecologia, aspecto não presente nos obra documentada de Jean Piaget.

9.1.1       A gênese do método clínico

Quando Alfred Binet e Theodore Simon criaram seus testes de inteligência, no início do Século XX, popularizaram pela Europa um sistema rígido de avaliar e comparar crianças, classificando seus níveis de inteligência em: acima da média, na média e abaixo da média, preconizando com esta classificação os seus desempenhos escolares.

Estes eram os métodos de testes sobre a inteligência, até então dominantes, quando Jean Piaget começou a investigar o pensamento infantil.

Formado em biologia, com doutorado em tipos de moluscos, mas com curiosidade sobre os problemas epistemológicos, intrigou-lhe o fato de não haver trabalhos sobre a aquisição das noções científicas nas crianças, tendo ele próprio uma publicação científica na pré-adolescência sobre um pardal albino. Decidiu então, dedicar um tempo de sua vida a pesquisar a gênese do pensamento científico na criança. Com a conclusão do seu doutorado em Neuchâtel, transferiu-se para Zurique onde, em contato com um respeitado psicólogo clínico Eugen Bleuler, conheceu e familiarizou-se com o trabalho clínico e os métodos de diagnósticos.

Quanto a origem desta expressão, Delval (2002, p.54) explica:

A expressão método clínico foi usada pela primeira vez em 1896, por L. Witmer, psicólogo norte-americano, que foi aluno de Wilhem Wundt. O método clínico servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivíduos, entre elas crianças com dificuldades escolares normais […]. Na medicina, a clínica constituiu-se em ramo das ciências médicas que compreende outras disciplinas, com a finalidade prática para estudar um organismo doente e poder devolvê-lo ao seu estado normal. Mas no caso da psicologia normal e do estudo do pensamento das crianças, foi Piaget quem introduziu o método clínico, dando-lhe um significado muito distinto que só guarda uma semelhança distante com suas origens.

Dois anos depois em 1919, Jean Piaget vai para Paris para continuar seus estudos. Ali, em contato com Dr. Teodore Simon, recebeu a proposta de padronizar os testes de raciocínio criados por Burt, para as crianças de Paris. Piaget que explica o que aconteceu ao realizar este trabalho:

Assim, desde minhas primeiras entrevistas, observei que, embora os testes de Burt tivessem méritos indubitáveis quanto ao diagnóstico, já que se fundamentavam sobre o número de êxitos e fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir as razões do fracasso. Desse modo, empreendi com meus sujeitos conversas do tipo das entrevistas clínicas com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocínio que estavam por trás de suas respostas correlatas, com interesse particular pelo que ocultavam as respostas falsas. Descobri com espanto que os raciocínios mais simples que implicavam a inclusão de uma parte no todo ou o encadeamento de relações ou ainda a “multiplicação” de classes (encontrar a parte comum de suas entidades) apresentavam para as crianças normais até de 11 anos dificuldades insuspeitadas para o adulto (PIAGET apud DELVAL, 2002, p. 55).

Esta observação resultou num problema novo para Jean Piaget: Por que os erros eram os mesmos e tão sistemáticos? O que estava imbricado nestas respostas aparentemente erradas? O que isto poderia estar relacionado com a forma de pensamento da criança?

Piaget iniciou então um método de conversar com as crianças para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno.

Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.

A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.

9.1.2       Os primeiros registros

Jean Piaget costuma dizer que só pensava com uma caneta na mão. Escreveu muito. Registrou todas as suas observações e pesquisas. O Método Clínico foi continuadamente registradoOs primeiros trabalhos publicados em 1921 foram os realizados a partir dos testes de Burt, onde, modificando as perguntas, ele questionava as crianças para detectar os seus pontos de dificuldades. Como resultado, descobre que as crianças têm dificuldades para entender quantificadores de partes como “todos” e “alguns” (PIAGET, 1921 apudDELVAL, 2002). Segue-se a isto uma publicação sobre a multiplicação lógica e as origens do pensamento formal, ainda analisando os problemas colocados no testes de Burt sobre os enunciados verbais concluindo sobre a dificuldade das crianças raciocinarem sobre a forma dos enunciados.

Dedica-se depois a investigar como as crianças explicam a relação de causalidade implicadas no funcionamento das bicicletas.

Em 1923, Piaget publica o primeiro livro pretendendo estudar as funções da linguagem na criança e sua relação com o pensamento, concluindo que em torno dos 6-7 anos, sua linguagem era egocêntrica, sem intenções diretas de comunicação.

Egocentrismo é explicado por Piaget como, “[...] a incapacidade para a explicação causal e para a estrita justificativa lógica” (DELVAL, 2002, p.68).

Seu segundo livro aborda um estudo sobre a lógica da criança, mas não concluiu. Porém, aprofundou seus estudos sobre a noção de família, irmãos, nação, direcionalidade e outras características do raciocínio da criança.

Em todos estes trabalhos, Piaget utilizou-se da entrevista clínica. Embora não apareçam detalhes deste método, percebe-se um esboço do que será utilizado a partir daí em todas as suas obras posteriores.

representação do mundo pela criança, obra seguinte de Piaget recebeu considerações de “estudo da ontologia infantil” (DELVAL, 2002), que o obriga, pela complexidade dos problemas abordados, a aprofundar os seus métodos e a refletir sobre eles.

Piaget trás claramente à reflexão e observação os problemas que ele investiga:

O problema que nos propomos estudar é um dos mais importantes, como também um dos mais difíceis da psicologia da criança: quais as representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de seu desenvolvimento intelectual? […] Quais são os planos de realidade sobre os quais se coloca este pensamento? A criança teria como nós a crença em um mundo real e distinguiria esta crença das várias ficções do seu jogo e da sua imaginação? Em que medida a criança distingue o mundo exterior de um mundo interno ou subjetivo, e quais os cortes que realiza entre o eu e a realidade objetiva? Todas estas questões constituem o problema da realidade na criança (PIAGET, 1926, p. 6).

Na preocupação de abranger a gênese do conhecimento, Piaget, a partir das primeiras obras, passou a se interessar pelas crianças antes da aquisição da linguagem. Crianças de 0 a 2 anos, no designado período sensório–motor, por não utilizarem a linguagem transformaram-se em foco de interesse para Piaget, possibilitando assim que sua pesquisa experimental figurasse como completa. Seu interesse pelo método não verbal e seus objetos de pesquisa passam a ser então as origens da inteligência antes do aparecimento da linguagem.

Esta investigação foi-lhe facilitada pelo nascimento de seus três filhos, aos quais, prestou-lhes uma observação minuciosa, levantando hipóteses com as duas primeiras crianças e colocando-as à prova com a terceira.

Diante da impossibilidade do uso da linguagem para questionar a criança, Piaget provocava situações que revelassem a forma de seu pensamento. Como conseqüência, “O Nascimento da Inteligência na Criança” (1936), “A Construção do Real na Criança” (1937) e “A Formação do Símbolo na Criança” (1945) são as três obras seguintes de Jean Piaget.

Seber (1997, p. 44) reforça que:

Em 1940 inicia seus trabalhos sobre percepção e, dois anos depois, publica uma série de trinta trabalhos sobre o tema. A partir de 1941, dedica-se durante dez anos consecutivos ao estudo da história dos principais conceitos matemáticos, da física e da biologia. Simultaneamente, retoma em maior escala suas investigações: com a ajuda de muitos colaboradores, analisa o desenvolvimento de noções que tem uma significação geral no pensamento científico. […] Nesta obra ele explica: número, espaço, movimento, velocidade, tempo, invariantes físicas elementares, acaso, relações das partes com o todo, séries, correspondência um a um, causalidade, percepção, memória. Um trabalho sério e árduo, que o faz convencer-se cada vez mais da legitimidade de ter consagrado toda a sua existência à explicação biológica do conhecimento e de ter buscado este entendimento pesquisando a criança em desenvolvimento, em vez de meditar entre quatro paredes.

Quando Piaget diz que as crianças acreditam que a lua as segue quando:

[...] vão passear de noite, que o nome do Sol está no Sol, e que os sonhos entram pela janela de noite, tudo isto tem uma ressonância estranha, mas, no entanto, harmoniza-se com as nossas intuições. De fato, foi ao tentar explicar essas estranhas idéias (que não são inatas, pois as crianças abandonam-nas quando crescem, nem adquiridas, porque estas idéias não são ensinadas pelos adultos) que Piaget chegou a sua revolucionária teoria do conhecimento (ELKIND, 1978, p.46)

9.1.3       As características do método clínico

O Método Clínico não está resumido em conversas com as crianças. Considerando que é um método para investigar como elas pensam, percebem e agem, embora seja usado a entrevista verbal, a essência do método não está na entrevista, mas sim “No tipo de atividade do experimentador e de interação com o sujeito” (DEL VAL, 2002, p. 67).

A riqueza de situações que podem ser incluídas nas entrevistas, faz deste método um instrumento de avaliação dinâmico, interessante, revelador, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. As situações apresentadas caracterizam-se por entrevistas livres, sem uso de material, ou explicação sobre uma situação com transformações de materiais e ainda o método não verbal, com ações sobre a realidade, sem uso da linguagem.

Delval (2002, p. 70) esclarece que Piaget com o método clínico, parte do pressuposto de que: “Os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representações da realidade à sua volta e revelam isto nas respostas às entrevistas ou em suas ações se for esta a proposta do método no momento”.

Um aspecto que deve ser ressaltado como intrigante e motivador na aplicação do método clínico, é que o entrevistador tem diante de si um sujeito único, que tem uma coerência interna, com toda a singularidade e especificidades da condição humana. Porém, apesar disto, o método clínico vai procurar o que há de universal neste sujeito epistêmico. As características gerais das explicações, a maneira como o indivíduo resolve os problemas apresentados, como chega às suas explicações, perceber se busca coerência, se percebe as contradições, e também, de forma mais peculiar, o que há de criatividade nas suas respostas, mas, ainda assim, sem afastar-se do sujeito epistêmico.

Delval (2002, p. 73) surpreende ao relatar a grande acolhida que teve o método clínico por vários psicólogos contemporâneos:

Muitos avaliaram como obra muito importante, como Claparéde, que dirigia o Instituto Rousseau, na qual Piaget foi convidado a trabalhar. O interesse, porém, era acompanhado de incredulidade, e nem todos estavam de acordo com os resultados de Piaget. Mas, o fato de importantes psicólogos e pesquisadores dedicarem-se a esta tarefa, indica que reconheciam seu valor.

Entre os mais favoráveis, encontrava-se Lean Semionovich Vygotsky, que em muitos de seus primeiros trabalhos apoiou-se nos estudos de Piaget. Por isto, em sua obra Pensamento e linguagem, ele escreve:

Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método que introduziu, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e fazem dele um elemento insubstituível para o estudo da  mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil. Esse método proporciona uma unidade coerente à totalidade das pesquisas empíricas tão diversificadas de Piaget, reunindo-as em descrições cheias de vida do pensamento da criança (VYGOTSKY, 1934, p. 31 apud DELVAL, 2002, p.74).

Battro (1969, p.15 apud DELVAL, 2002, p. 75) afirma:

A fecundidade do método clínico de Jean Piaget se mede pelo alcance das idéias postas em marcha. Quando outros pesquisadores acolhem seus trabalhos com a disposição de pô-los à prova, empregando os métodos mais estritos de mensuração, na maioria dos casos apenas o confirmam.

Atualmente, os mais significativos trabalhos são os dos pesquisadores Barbel Inhelder, grande colaboradora de Jean Piaget e seus próprios colaboradores Sinclair e Bovet.

10    EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO

Os modelos do Método Clínico apresentados aqui foram selecionadas por critérios especiais, considerando o tempo da sua realização (1983). Coincidentemente, duas outras entrevistas pertencem às filhas de uma das crianças (hoje um adulto) entrevistadas no ano citado.

Todas as crianças entrevistadas neste ano de 1983, hoje são profissionais liberais, com curso superior.

Antes da apresentação de cada exemplo de entrevista apresenta-se o enfoque teórico de Jean Piaget, com o objeto de investigação. Nos modelos que seguem investiga-se a noção de nome, pensamento, sonho, vida, todos e alguns.

10.1    O REALISMO INFANTIL

O realismo consiste, ao contrário da objetividade, em ignorar a existência do eu e a partir, daí assumir a própria perspectiva como imediatamente objetiva e como absoluta.

O realismo é, então, a ilusão antropocêntrica, é o finalismo, são todas as ilusões onde a história das ciências. Na medida em que o pensamento não tomou consciência do eu, ele se expõe, efetivamente, às eternas confusões entre o objetivo e o subjetivo, entre o verdadeiro e o imediato; ele enquadra todo o conteúdo da consciência sobre um único plano sobre o qual as relações reais e as emanações inconscientes do eu estão irremediavelmente confundidas.

10.2    A NOÇÃO DE PENSAMENTO

1º Estágio

O pensamento é idêntico à voz. Não ocorre nada na cabeça nem no corpo. O pensamento é confundido com as próprias coisas no sentido em que as palavras fazem parte das coisas. A idade média das crianças neste estágio é 6 anos.

Exemplo de entrevista do 1º estágio

Paulo Henrique (6;2):

Pergunta Resposta
Você sabe pensar? Ainda não sei pensar direito.
O que é pensamento? Não sei.
Pensa em alguma coisa, lembra da casa da avó ou da tia… Não, vou pensar em outra coisa…
Está bem, em que você está pensando? Estou pensando em arroz.
Com que parte do corpo você está pensando? Não sei.
Você está pensando com o pé, com a mão? Vou pensar de novo… agora em arroz com ovo.
Já pensou? Já.
Com o que você pensou? Penso falando… com a garganta.
De onde vem as palavras? Quando a gente pensa… pensa ela vem.
A palavra tem força? Não sei… acho que não… dente mole é fraco, é palavra fraca.
E qual é a palavra forte? Ferro.

 

2º Estágio

As crenças que caracterizam o 2º estágio parecem ter sido impostas pelo grupo. Não se pode detectar como as crianças teriam descoberto sozinhas que se pensa com a cabeça. Contudo é interessante constatar que apenas após 7-8 anos (em alguns casos com 6 anos) é que a criança questiona e que assimila aquilo que lhe afirmavam.

O que caracteriza o 2º estágio, em oposição ao 3º, é que o pensamento, ainda que situado na cabeça, permanece material, ou (1º tipo) a criança continua simplesmente a acreditar que é uma voz, ou um sopro, ou (2º tipo) procura compreender as palavras “cérebro”, “inteligência”, etc. e faz a figuração de bolas, tubos, ventos, etc.

Exemplos de entrevistas do 2º estágio

Alexandre (8;4):

Pergunta Resposta
Você sabe o que é pensamento? Sei, é uma coisa que a gente pensa e se lembra.
Com o que a gente pensa? Com a cabeça, com o cérebro.
E o que é cérebro? É uma coisa que a gente não lembra, a gente pensa e lembra.
E como é o cérebro? É assim… (faz pequenos círculos no ar com o dedo). Todo cheio de minhoquinhas.
Minhocas? Não… não de verdade… parece … caninhos que passam sangue…
Você pode pensar de olhos fechados? Claro… penso com o cérebro.
Você pode tocar o pensamento? Não.
E se abríssemos a tua cabeça sem machucar, poderíamos ver o pensamento? Não dá… ele é invisível.
Os animais pensam? Acho que sim, mas não como a gente.
Onde estão as palavras? Na boca, vem do cérebro.
As palavras têm força? Tem, para sair. Quando a gente “berra” tem mais força ainda…
Você sonha Alexandre? Sim.
O que é sonho? É uma fantasia.
O que é fantasia? É o sonho (ri com o trocadilho).
Mas como acontece esta fantasia? É quando a gente dorme e vem isto, o sonho…
Como ele é? É a cabeça se movimentando muito (maneio a cabeça e pergunto: “assim?”). Não (ri)… lá dentro… uma imagem que não aconteceu…
Onde acontece o sonho? No cérebro.
Acontece alguma coisa na frente da pessoa? Não… é tudo só na cabeça.
Os olhos vêem alguma coisa? Sim… vê o sonho… Não, não vê nada… é só na cabeça.

Luiz Felipe (9;5):

Pergunta Resposta
O que é o pensamento? É uma coisa que quase todos têm:
Com o que você pensa? Imaginando, pensando nas coisas.
Que parte do corpo você usa para pensar? A cabeça.
Que parte da cabeça? A cabeça toda. (Não faz referência ao cérebro. Arrisco perguntar:)
Você sabe o que é cérebro? Sei, é uma parte do corpo humano… um pedaço.
Como é o cérebro? Não tem forma… é o miolo.
Onde estão as palavras? Na boca.
De onde elas vêm? Não sei… (pensa) Ah! Do latim.
O que é latim? É um jeito de falar.
E onde se fala o latim? O latim?… (ri)… Não sei.
As palavras têm força? Sim.
Por que? Por causa das cordas vocais.
Os animais pensam? Não sei, pensa mas não em lição, só nos cachorros.
Você sonha? Sim.
O que é o sonho? É o pensamento, no sonho a gente lembra um pedaço do dia.
Onde acontecem os sonhos? Acontece nos olhos, no pensamento.
Para onde vai o sonho quando você acorda? Para a cabeça… para o inconsciente.
O que é inconsciente? É um lugar em que se guarda as palavras esquecidas.

3º Estágio

Por aproximação podemos situar o início do 3º estágio pelos 11 anos. Às vezes encontramos representantes com 10 ou mesmo 9 anos. Mas, em média, é apenas nos 11 anos que se deve situar estas descobertas essenciais: O pensamento não é matéria e é distinto dos fenômenos que representa. Para isso é necessário que simultaneamente:

1.      esta criança seja capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível, impalpável; em resumo, imaterial e mesmo diferente do “ai” ou “vento” ou “voz”;

2.      que a criança seja capaz de distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas;

3.      finalmente, que a criança seja capaz de localizar os sonhos na cabeça e dizer que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos. O emprego simultâneo destes três critérios é suficiente para caracterizar a chegada do 3º estágio.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio

Ricardo (10;2):

Pergunta Resposta
Você pensa, Ricardo? Penso.
Onde está o pensamento? Na cabeça, no cérebro, por dentro do crânio.
Podemos tocar o pensamento? Não, ele é invisível.
Podemos senti-lo ou vê-lo? Já disse… ele é invisível, não dá para ver nem para pegar.
Você sonha? Sim.
O que é o sonho? É o que passa na cabeça da gente quando a gente dorme… começa com a cabeça relaxando… descansando.
Acontece alguma coisa enquanto você sonha? Acontece o sonho.
Mas fora, no quarto, acontece alguma coisa? Não.
Os teus olhos vêem alguma coisa enquanto sonhas? Sim, os sonhos. (pensa, fecha os olhos) Não, não vê nada, é escuro… é o cérebro que sente o sonho.
Para que servem os nomes? Para a gente se comunicar com as pessoas.
O teu nome poderia ser “Alexandre”? Poderia se tivessem escolhido.
Como serias com este nome? Como sou.
O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? As coisas.
O nome do Sol como começou? (pensa) Deus… acho… não sei… no tempo da pedra… acho. (fica em dúvida) No tempo da pedra eles foram vendo as coisas e foram inventando os nomes.
O Sol poderia chamar-se Lua? Sim.
E como ele seria se fosse chamado de Lua? Seria a mesma coisa, só com o nome de Lua.
Onde estão os nomes das coisas? Como assim?
Os nomes, mesa, cadeira, onde estão estes nomes? Na cabeça das pessoas que sabem que os nomes são esses.
Todas as pessoas sabem que chamamos isto de mesa? Quase todas… os bebês não.
Em todos os lugares do mundo? (pensa) O mundo todo não, depende da língua que falam, em inglês é “table”.
O cão sabe o nome dele? Sim.
E os peixes? (ri) Acho que não, a gente chama e eles nem dão bola.
E as árvores sabem que se chamam assim? Não, não tem inteligência. (pensa e conclui) Elas são vivas mas não tem inteligência.
Por que as árvores têm vida? Elas respiram, crescem, dão frutos.

10.3    O REALISMO NOMINAL

O problema dos nomes contém todas as dificuldades que o estudo do dualismo do interno e do externo provoca na criança.

Os nomes estão no sujeito ou no objeto? São signos ou coisas? Foram descobertos por observação ou escolhidos sem razão objetiva?

Efetivamente, o problema dos nomes mergulha no próprio âmago do problema do pensamento, pois para a criança, pensar é falar. O nome parece fazer parte da essência das coisas até condicionar a sua própria fabricação.

10.3.1  A origem dos nomes

 

1º Estágio (5-6 anos)

A criança considera os nomes como uma propriedade das coisas, que emana diretamente das coisas.

Exemplos de entrevistas do 1º estágio

Taisane (5 anos):

Pergunta Resposta
Como é o teu nome? Taisane.
Quem te deu este nome? Meu avô.
O teu nome poderia ser Tereza? Não, eu não gosto.
Mas se o teu nome fosse Tereza como seria o teu rosto? Eu teria “cara” de Tereza e teria um rosto feio.
E o Felipe poderia chamar-se de Ricardo? Não, ele já se chama Felipe e não poderia ter dois nomes.
Para que serve o nome da gente? Para quando tiver mais gente e não souber o nome dele, a gente fala.
O que existiu primeiro, os nomes ou as coisas? As coisas, eles montaram tudo e disseram: isto é mesa, isto é cadeira, isto é chão.

Paulo Henrique (6;2):

Pergunta Resposta
Como é o teu nome? Paulo Henrique.
Como é o nome disto? “Mesa”.
O que é o nome? É o nome mesmo.
Para que serve o nome? Senão (ri), senão todo mundo ia falar assim: “ei ô, ô, ô você ai…”
O que existiu primeiro: o nome ou as coisas? Os nomes (pensa)… quando a gente nasceu, daí pensou: João ou Paulo? Daí escolheu Paulo Henrique.
Quem deu nome para todas as outras coisas? Não sei.
Quem deu nome para o fogo? A lenha. (a lareira estava acessa)
E quem deu nome para o Sol? O fogo. (ri)

Ana Maria (8;3):

Pergunta Resposta
Quem deu este nome para você? Minha mãe.
Todas as pessoas têm nome? Sim, a minha amiguinha é Rubia.
E se o seu nome fosse Rubia, como seria o seu rosto? Assim… igual a Rubia…
Você é amiga de todas as suas colegas na escola? Só não sou da Shaine.
E se o teu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto? Eu não ia gostar.
Por que você não ia gostar? Seria feia, teria o rosto cheio de bolinha…
Eu perguntei isto para outra menina e ela respondeu que seria a mesma coisa que ela é, que não mudaria o rosto dela. O que você acha? Ela estava certa ou errada? Não sei…
Se seu nome fosse Shaine mudaria o seu rosto ou seria igual ao que você tem? Eu seria feia igual a Shaine.
E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer? Daí não sei…Ia ficar tudo escuro…
Mas aquela menina disse que iria ficar igual… Ia ficar tudo igual…
O que surgiu primeiro o nome ou as coisas? O nome…
E como surgiram todas as coisas? Foi Deus.

Ana Luiza (8,3 – Irmã gêmea de Ana Maria):

Pergunta Resposta
Quem deu o seu nome para você? O meu pai.
Se você não tivesse este nome, qual outro nome você gostaria de ter? Camila, é o nome da minha boneca.
E o nome da tua melhor amiga na escola como é? Eloísa.
E se o seu pai tivesse colocado o seu nome de Eloisa, como seria o seu rosto? Seria bonito que nem o dela.
Você estuda na mesma sala que sua irmã? Estudo.
E se o seu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto? Seria feio.
Mas uma outra menina para quem eu fiz esta pergunta, disse que ela não mudaria nada, só o nome, disse que teria o mesmo rosto que tem. Ela estava certa ou errada? Estava errada.
E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer? Não sei…
Ia ser a mesma coisa ou mudaria tudo? Ia ser a mesma coisa (fica em dúvida).
O que surgiu primeiro, os nomes ou as coisas? Surgiu primeiro os nomes…
E quem deu os nomes para todas as coisas? Deus, foi ele que criou o mundo e foi dando nome para cada coisa.
O que é ter vida? É ser gente.
O lápis tem vida? Não.
Por que? Porque não caminha.
O cachorro tem vida? Sim ele caminha.
A árvore tem vida? Não, ela não caminha…
E se este lápis rodar assim na mesa, ele tem vida agora? Agora sim…
A árvore tem vida? Não, ela não caminha…

2º Estágio

O nome vem do criador da coisa e se encontra ligado às origens da própria coisa.

Exemplos de entrevistas do 2º estágio

Alexandre (8;4):

Pergunta Resposta
O que é um nome? É uma coisa que a gente escolhe para chamar… senão ia chamar assim: “coisa, ô coisa”.
Se você tivesse outro nome você seria diferente? Não, eu seria o mesmo.
Onde estão os nomes? Na nossa cabeça.
O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? As coisas.
Como começou o nome das coisas? Com Adão e Eva… será?! Com Jesus, acho…
O cão sabe o nome dele? Acho que sim, eu chamo Bob… Bob… e ele vem.
As nuvens sabem que se chamam nuvens? Não.
Quem deu este nome para elas? Deus, ele é o dono da natureza e o Sol é natureza, vento, chuva, nuvem.
Se o Sol se chamasse Lua, seria a mesma coisa? O nome não seria, mas a bola de fogo sim.
As pessoas iriam notar alguma diferença? Não, iam achar que estava certo.
O Sol tem este nome no mundo todo? Não, depende da língua. Na Itália deve ser outro nome.
Se o nome do Sol é diferente em cada língua, então Deus deu um nome para ele em cada parte do mundo? Não, Deus deu o nome de Sol e os outros foram modificando ou então ele deu em outra língua e os homens foram modificando para “cá” na nossa língua.

Yasmin (7,7):

Pergunta Resposta
Como surgiu este teu nome? Foi por causa do meu avô que gostava muito da flor de Jasmim e aí o meu pai quis.
De onde surgiram todos os nomes? De onde eles vieram? As pessoas é que disseram: isto é pedra, isto é verão…
E de onde as pessoas tiraram os nomes? Da imaginação
Diz um nome que gostas. Laira.
Se teu nome fosse Laira, como serias? Seria de dúvidas… por que me deram este nome?
Mas e o teu rosto seria o mesmo ou seria diferente? Eu teria só três fios de cabelo porque os nenês não têm cabelo…
Mas hoje, como seria o teu rosto? A boca parece que está usando batom, cabelo amarelo, bem liso, e o nariz igual ao da mãe…
Por que serias diferente do que és hoje? Eu acho que talvez seja a mesma coisa… que tanto faz… (tem duas Bárbaras na minha sala e elas são diferentes… então eu seria igualzinha também…).
Se aparecesse uma lei dizendo que de amanhã em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol… o que aconteceria? Seria muito louco isto né? Todo mundo iria falar que o dia seria noite e a noite seria dia… e iam dormir de dia e ficar acordado de noite… ia ser uma bagunça… ia ficar tudo contrário…
Mas uma menina para quem eu perguntei isto também, disse-me que ficaria tudo igual… ela está certa ou não? As pessoas iam ter que fazer tudo de noite… cortar grama…. só que seria de dia…
O que é pensar? É o pensamento…
Com que parte do corpo a gente pensa? Com a cabeça…
Qual parte da cabeça? Dentro… no cérebro… aprendi isto na primeira série.
Como é o cérebro? Dizem que é cor de rosa, cheio de rugas, risquinhos…
Eu consigo ver teu pensamento? Não.
Por que? Porque é um poder.
O que é ter vida? É poder viver.
Como se sabe que as coisas estão vivas? Quando estão de pé…
Esta cadeira está de pé? Sim.
Então esta cadeira tem vida? Não, senão ela ficaria resmungando…
Resmungando? É… por causa do peso das pessoas nela…
O que tem mais no mundo, animais ou passarinhos? Passarinhos…
E o que se tem mais animais ou cachorrinhos? Deve ser cachorrinhos porque se trata bem eles…
Se morressem todos os animais iria sobrar cachorrinhos? Sim iria…
Mas se um caçador malvado matasse todas os animais iria sobrar aves? Não vai sobrar nada… mas é impossível matar todos os animais…

Tayna (5, 10):

Pergunta Resposta
Meu nome não tem acento…
O que existiu primeiro, você ou o seu nome? Eu… aí disseram como é que vai ser? Aí a mãe disse: Tayna.
E se a sua mãe tivesse colocado o seu nome de Terezinha, como é que você seria? Seria bonitinha, fofinha, lindinha…
E seu teu nome fosse Filomena? Eu seria igual… bonitinha, fofinha…
Uma menina para quem em fiz esta pergunta, ela disse que seria diferente, que teria cara de Filomena. Ela certa ou esta enganada? Estava enganada…
E se aparecesse uma lei dizendo que de amanhã em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol… o que aconteceria? Nada… só que eles aprenderiam na escola que Sol é Lua e Lua é Sol…
Mas como é que uma menina para quem em fiz esta pergunta, me disse que de noite iria ficar claro e que de dia ia ficar escuro.Ela estava certa ou errada? Estava errada porque era só para ser chamado, porque com luz do Sol não se consegue dormir né? E não existe Sol que não brilhe né? É como se eu me chamasse Yasmin… eu teria o mesmo rosto só o meu nome trocava … eu seria a mesma coisa…
Você pensa Tayná? Claro to pensando agora…
Com qual parte do corpo pensas? Com a cabeça…
E o que faz a tua cabeça pensar? O cérebro…
E como é o cérebro? Não sei… não sei como te explicar… Só dá para explicar como é TV a cabo…
Por que podes explicar como é TV a cabo? Por que a TV a cabo eu posso ver e cérebro está fechado…
O que é ter vida? É a pessoa vivendo.
A cadeira tem vida? Não, ela é madeira.
E de onde vem a madeira? Da árvore…
E a árvore tem vida? A árvore sim, ela recebe àgua para não morrer…
E o cachorro tem vida? Claro, ele fala ( au au) ele respira, vai para cá vai para lá…
E um carro tem vida? Ele também vai para lá e para cá… Só porque se mexe não quer dizer que tem vida…
O que tem mais no mundo animais ou passarinhos? Animais…
Se um caçador malvado matasse todos os animais sobraria passarinho? Não porque passarinho também é animal…
A palavra tem força? Sim VOVÖO tem força…
E uma palavra fraca? Vovó…

 

 

3º Estágio

O nome é considerado como devido ao sujeito que reflete sobre a coisa.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio

Marcos (10;10):

Pergunta Resposta
Por que as coisas precisam ter nome? Para distinguir uma coisa da outra.
O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? Aqueles que viram aquela coisa e quiseram dar um nome para ela.
Quem deu o nome para o Sol? Aquele que enxergou o Sol e pensou: “como vou chamar aquilo?”… e deu o nome para o Sol e para todas as outras coisas.

10.4    O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O que se faz para avaliar, sob o ponto de vista do método clínico, uma criança com problemas de aprendizagem? Uma criança com dificuldades de aprendizagens, poderia ser avaliada seguindo este processo relatado com objetividade por Ramozzi-Chiarottino (1994, p.  92):

Temos feito o diagnóstico através da observação lúdica e do método clínico experimental. Interrogamos a criança a respeito do que está realizando. A observação é feita com auxílio de brinquedos numa sala ou também num jardim. Se a criança fala, interrogamo-la sobre o que está fazendo, do como e por quê. Se não fala, nos restringimos à observação. Se percebemos que pode expressar-se através de qualquer som ou através de mímica, então conversamos naturalmente, procurando entender suas respostas. Damos a ela uma série de brinquedos para ver como estrutura a brincadeira, ocasião em que se observa ou não seus esquemas de ação e a coordenação deles. Observamos como distribui os objetos no espaço e se obedece a uma seqüência no tempo. No jardim, lhe damos oportunidades de brincar com água, terra, flores e observamos como se desloca no espaço, notando a presença ou não de ‘relações causais’. Se a criança fala, fazemos o diagnóstico do pensamento operatório com provas clássicas de Piaget: conservação, classificação e seriação. Se a criança não fala, observamos, na organização do seu brinquedo, a presença de maior ou menor estruturação, no sentido das classificações e ordenações por cor, forma e tamanho. Verificamos a presença ou não de coleções figurais e a evolução ou não destas estruturações no decorrer do brinquedo. Do outro lado, verificamos se a criança é capaz de formar conjuntos cujos elementos são definidos pela função e não pelos atributos.

Aplicar o método clínico com estas crianças nos possibilitaria um diagnóstico que resultaria numa análise mais abrangente da capacidade desta criança de operar na realidade. Passar do nível da ação para o da reflexão e daí voltar ao real, mas com outro olhar, com a capacidade de reinterpretá-lo, passando do mundo real ao mundo do possível, da poesia, da música, do mito e do conhecimento científico, abrindo o universo de possibilidades para esta criança descobrir. Pensar sobre a sua realidade não é exatamente viver nesta realidade.

A questão que se pode abordar aqui vai mais além desta constatação ou mesmo suposição.

Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 102) acredita que:

[...] a causa dos déficits de quaisquer de nossas crianças se encontra numa falta de estimulação do meio no momento adequado da sua evolução. Isto implica numa ‘falha’ nas trocas do organismo com o meio que, por hipótese, deixaria uma ‘falha’ no aspecto endógeno, algo que deixaria de ser construído em nível cerebral. [...] estimulando esta criança em nível da ação (no sentido de percorrer o caminho que percorre a criança normal) ela se organizará. Por quê? Como ? Porque acreditamos que, em nível endógeno, de acordo com o proposto por Piaget, haverá também, construção em nível cerebral. Esta possibilidade de construção endógena pela solicitação do meio, implícita na teoria de Piaget, na medida em que é a teoria da epigênese que orienta toda a sua obra. Assim, não há mutação, nem herança das caracteres adquiridos. Há um terceiro caminho entre Darwin e Lamarck, segundo o qual, trazemos no genoma um conjunto de possibilidades que se atualizarão (ou não) conforme as solicitações do meio. [...] Assim, as estruturas cognitivas se constituirão ou não em vários patamares de acordo com a solicitação do meio.

Concluindo, esta autora ainda leva a pensar que se estas crianças não aprendem, foi a falta de solicitação do meio que determinou a não atualização das suas potencialidades contidas no genoma, então, o que o meio pode fazer é provocar a atualização destas capacidades.

Se a intenção de Jean Piaget foi chegar a uma teoria do conhecimento, através de todas as análises pode-se afirmar que este conhecimento origina-se na ação.

Nas palavras de Ramozzi-Chiarottino (1994, p.104): “Piaget pretende ter descoberto e não inventado que as estruturas mentais funcionam classificando e ordenando as experiências”.

Quanto às reflexões de Ramozzi-Chiarottino (1994) fez acima, pode-se pesquisar mais a fundo, mas isto seria uma proposta para doutorado.

11    CONCLUSÃO

A capacidade de aprendizagem humana é uma evidência. Compreender os estágios cognitivos da criança torna-se um imperativo no fazer psicopedagógico. Esta criança que integra os sistemas regulares de ensino e que compõe a grande massa promissora dos tempos futuros da nossa sociedade. Sociedade esta que, por sua vez, urge ser competente, aprendente, ativa, solucionadora das questões contínuas que se perpetuam no viver humano.

Saber questionar e ouvir a criança, perceber qual entendimento e leitura ela faz do mundo físico, da lógica e das questões morais, em conformidade ao Método Clínico de Jean Piaget, figura-se como uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança entrevistada.

A criança que apresentar uma defasagem na sua aprendizagem em relação ao seu grupo pretenso de iguais precisará ser compreendida no seu processo de pensamento. Aplicar com ela o Método Cínico Psicogenético possibilitará investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustadas as propostas de ensino às suas condições reais de aprendizagem, sem, contudo, perpetuar estas condições, pois a intenção é provocar a reflexão conduzindo à abstração reflexiva.

Assim, instigar a criança e provocar os necessários desequilíbrios, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar a realidade e, em decorrência, a possibilidade de avançar seu nível operatório ou de abstração.

Isto ocorre porque as diferentes formas de pensar e compreender a realidade, às quais Piaget relacionou aos estágios cognitivos, pode tanto ser antecipados como ser retardados, sem, no entanto, modificar a ordem de sucessão em que ocorrem estes estágios. Ou seja, é possível uma criança apresentar o nível de pensamento de uma fase imediatamente superior à esperada. Assim, uma criança de cinco anos, para a qual é esperado pensar no nível pré-operatório, mostra-se com nível de pensamento próprio da criança do período operatório seguinte, que seria o operatório concreto. Esta afirmação corrobora com o que se constatou nas respostas encontradas acima, na entrevista com a menina Tayna, que, apesar de ter a idade de cinco anos e meio, apresentou raciocínio sobre a origem dos nomes, conceito de vida e noção de pensamento, em nível operatório seguinte ao regularmente encontrado nas respostas das crianças desta faixa etária.

Da mesma forma é possível uma criança apresentar nível de pensamento anterior ao esperado para a sua faixa etária. Ou seja, esperar respostas ao Método Clínico compatíveis com o nível operatório concreto, e esta criança demonstrar que funciona em termos de pensamento, em níveis de raciocínio pré-operatório. Isto apontaria para uma superficialidade nos seus esquemas de entendimento sobre a realidade, com reflexos na sua performance escolar.

Ao mesmo tempo em que o Método Clínico auxilia a compreensão do Psicopedagogo sobre o nível cognitivo da criança na escola, este também poderá servir de análise sobre o pensamento da criança com déficit no desempenho escolar. Identificar o nível de pensamento da criança estigmatizada pelos fracassos escolares, ou dificuldades de aprendizagem possibilitaria ao psicopedagogo atuar no foco da dificuldade da criança, que seria o seu nível de pensamento incompatível com o nível de exigência escolar.

A criança que enfrenta relações tão complexas como esta, da ampliação do seu eixo social, precisará ser identificada nos seus estilos de pensamentos, sustentada por uma teoria rica e ampla, justificando a relação de ajuda do psicopedagogo na instituição escolar.

Quanto à variação dos estágios cognitivos, Jean Piaget explica que todos os seres humanos deveriam avançar em direção aos níveis mais abstratos de pensamento, que é o operatório formal, conseguido entre 11 e 15 anos. Porém, atingir esta abstração requer muita ação sobre o meio, reflexões, experimentações, pensar sobre o seu próprio pensamento (abstração reflexionante) e um contexto social (no caso, aqui, a escola) que lhe proporcione as oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construção das suas estruturas de pensamento.

Assim, ao tornarem-se conhecidos os níveis de pensamento das crianças, e, ao relacioná-los com a sua idade cronológica, e se estes estiverem defasados, pode-se, na atuação psicopedagógica, interferir de forma específica, criando situações não propriamente de ensino, mas de busca de coerência e desequilibração, para que, ao reorganizar-se internamente, a criança avance no processo de pensamento e reflexão sobre a realidade, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo para níveis operatórios subseqüentes.

Percebe-se, ao analisar a teoria de Jean Piaget, que, para muitos problemas de aprendizagem, tentar resolvê-los no âmbito dos métodos ou mesmo da relação entre professor e aluno, pode resultar em processo longo e nem sempre eficaz.

Propõe-se então atuar no potencial do próprio aprendente, favorecendo o avanço para níveis maiores de pensamento onde, pela ação e reflexão, possa a criança avançar para níveis operatórios sempre mais avançados, chegando ao necessário pensamento abstrato.

É por estas razões que se atribui utilidade ao Método Clínico Psicogenético, como recurso investigativo do psicopedagogo sobre o nível de pensamento da criança, para que possa, com este conhecimento, reconhecer uma necessidade e, com experiências eprovocações dos seus equilíbrios, desequilibrá-los, saindo daquele nível de conhecimento acomodado, fixo, possibilitando-lhe o avanço para níveis superiores de pensamento.

O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, então, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança.

Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget, mas por razões epistemológicas.

Com as buscas bibliográficas sobre a extensa obra do autor, muitos outros pesquisadores foram se revelando com os seus profundos interesses científicos no Método Clínico Experimental. Se a idéia inicial foi estudar para fechar um assunto, outros caminhos de pesquisas se revelaram impedindo encerrar, aqui, os interesses de pesquisas sobre este tema.

Durantes as pesquisas, para realizar este estudo, muitos autores nacionais e internacionais foram encontrados pesquisando, a partir do Método Clinico de Piaget, não só o sujeito epistêmico, mas o sujeito psicológico. Um estudo inovador, em Portugal, revela interesse de pesquisas utilizando o Método Clínico em crianças com deficiência mental.

Outras constatações aparecem referenciadas nos anexos (ANEXOS) deste trabalho, nos diálogos mantidos com escritores, via on-line, considerando inclusive que precisamos perceber nesta mudança de cultura da era industrial para a informacional, a concepção integradora, interativa e construtora de aspectos antes desconhecidos da inteligência humana.

Todas estas novas pesquisas estão sendo realizadas em nível de doutorado e pós-doutorado, indicando que a teoria psicogenética avança em pesquisas. Isto indica que há possibilidades deste trabalho ter continuidade com pesquisas mais específicas e delimitadas.

Assim, o estudo aqui realizado, ao invés de revelar uma possível inconsistência ou superficialidade do Método Clínico Experimental, muito ao contrário, apontou para a riqueza de descobertas sobre a criatividade do pensamento infantil, reveladores do potencialhumano para a aprendizagem.

Em conclusão a este estudo, sugere-se que a Psicopedagogia não deixe de considerar como práticas reflexivas, as contribuições de Jean Piaget.

Diante de tantas “dificuldades de aprendizagem”, reais ou míticas, das crianças das nossas escolas, dificuldades estas atribuídas à vários fatores, investigar a criança que pensa, à luz de uma teoria criada para avançar, é agregar cientificidade à Psicopedagogia, buscando no cotidiano prático a corroboração com as idéias de um epistemólogo que dedicou sua vida a investigar a gênese da cognição humana.

“… e minha avó, apontou-me o abacateiro, desafiando-me a contar todas as suas folhas.

Não me ensinou, mas fiquei muito curiosa. Passava as tardes a olhar para ele, e a contar as folhas que caíam…

Um dia caiu um grande galho. Chamei meu irmão. Eu e ele contamos todas as folhas.

Anotei num papel de enrolar pão.

Passei outras tardes tentando contar os galhos.

Na escola, tinha problemas de aprendizagem em matemática e ninguém conhecia Jean Piaget ….

(M. Alice, Florianópolis, 1958).

REFERÊNCIAS[3]

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 2001. 125 p.

BELLO, José Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. 1995-1996. 219 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória.

––––––. Re: meus retalhos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <malice@unetvale.com.br> em 28 fev. 2006.

BELTRAN, José Maria Martinez. Enseño a pensar. Madrid: Bruño, 1995. 204 p.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zélia. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget.  São PauloÁtica, 1994. 118p

DELVAL, Juan. Introdução à prática do Método Clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002. 267 p.

______. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 245 p.

DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1974.

FAGUNDES, Léa. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED,1999. Disponível em: http://www.proinfo.gov.br/ftp/pdf/livro06.zip. Acesso em 3 fev. 2006.

LIMA, Adriana Flávia de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. Petropólis: Vozes, 1986. 228 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. A construção do homem segundo Piaget: uma teoria da educação. 2. ed. São Paulo: Summus, 1984. 140 p.

______. Conceitos fundamentais de Piaget: vocabulário. Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980a. 179 p.

______. Piaget: sugestões aos educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. 253 p.

______. Por que Piaget?: a educação pela inteligência. São Paulo: SENAC, 1980. 46p.

______. Temas piagetianos. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1984. 118 p.

LIMA, Lauro de Oliveira; LIMA, Ana Elizabeth Santos de Oliveira. A juventude como motor da história: abertura para todos os possíveis. Rio de Janeiro: Paideia, 1980e. 120 p.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1998. 170 p.

______. Uma escola piagetiana. Rio de Janeiro: Paideia, 1983. 79 p.

PIAGET, Jean. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

______. Biologia e conhecimento. São Paulo: Vozes, 1973.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

______. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 318 p.

______. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 292 p.

PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. 144 p.

SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. 245 p.

SUBSTRATUM: Temas fundamentais em Psicologia e Educação. Direção Ana Teberosk e Liliana Tolchinsky. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. v. 1, n. 1 (Cem Anos de Jean Piaget).

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000. 568 p.

 

 

ANEXOS

 

CONSIDERAÇÕES

 

Para chegar a esta dissertação de mestrado, foi necessário passar por um processo de reflexão e construção intelectual, que precisou de tempo para ser estruturado. Compreendido e respeitado este tempo de assimilação e acomodação, novas desequilíbrios surgiram a partir de observações e reflexões, nova necessidade de acomodação e novos conhecimentos passando a ocupar a mente reflexiva e inquieta: o conhecimento do outro passou também a ser objeto de investigação e exploração. A linguagem, resultado do pensamento estruturado e abstrato, avança com comando lingüístico também abstrato, operando a tecnologia e com ela, ao alçar outros pesquisadores, avança em novas reflexões, buscando assimilações, acomodações, e novos equilíbrios. Até que, como resultado destes contatos, ações, operações, reflexões, abstrações, aliados às provocações dos contextos físicos e sociais, surja um novo desequilíbrio.

Abaixo em anexo, algumas das muitas correspondências on-line trocadas com escritores reconhecidos no cenário brasileiro que se dedicam a continuar as pesquisas de Jean Piaget, a saber: Professora Dra. Léa da Cruz Fagundes, Professor Dr. Fernando Becker, Professor Mestre José Luiz de Paiva Bello, Professora Dra. Maria Luiza Leão, Professora Dra. Zélia Ramozzi-Chiarottino, Dra. Helena Marchand (Portugal) entre outros aqui não relacionados.

A eles a minha admiração pela humildade repleta de sabedoria., que demonstraram ao dedicar um pouco do seu escasso tempo para responder as dúvidas desta curiosa desconhecida em ação no seu processo de construção de conhecimento.

 

 

1.

—– Original Message —–

De: leafagun@ufrgs.br

Assunto: Re: Maria Alice – Dissertação

Data: 18 de fevereiro de 2006 19h44min18s GMT-02:00

Para: psicopedagogia@mariaalice.pro.br

 

Maria Alice,

Senti grande emoção ao ler tua mensagem! Um educador que desperte já é um ganho enorme, e quando este educador é um pesquisador, um formador de outros, pode-se estimar o quanto vai contribuir para clarear os fundamentos das práticas de intervenções com explicações mais específicas, mais poderosas, mais ricas e produtivas!

Nestes últimos 20 anos foi preciso continuar estudando a epistemologia e a psicologia genéticas porque ela encerra tanto o conhecimento construído de modo interdisciplinar desde o princípio do século XX quanto os desenvolvimentos produzidos desde então que se expandem já no século XXI. Nesta mudança de cultura da sociedade industrial para a sociedade informacional o que temos encontrado em Piaget? A concepção integradora, interativa e construtora de novos aspectos antes desconhecidos da “inteligência humana”!

Maria Alice, escreve, escreve tudo e continua estudando porque é preciso abrir as comportas desse repositório de conhecimentos que assusta por sua complexidade, mas que pode sustentar a verdadeira mudança possível com o uso das tecnologias digitais e das conexões entre os seres humanos em novas concepções de tempo e de espaço!

 

Um beijo

Léa Fagundes

 

 

2.

—– Original Message —–

De: jlbello@iis.com.br

Assunto: Re: Muito obrigada amigo.

Data: 28 de janeiro de 2006 20h27min22s GMT-02:00

Para: psicopedagogia@mariaalice.pro.br

 

Olá Maria Alice

É isso aí. Mais do que tudo é preciso coragem. Força aí. Pelo que você me relatou agora ficou muito claro que você é uma vencedora. “Desesperar jamais. Aprendemos muito nestes anos”.

Se você tem que me agradecer por alguma coisa eu também devo minha gratidão pelo seu exemplo de força e coragem.

Grande abraço,

José Luiz Bello

 

 

3.

—– Original Message —–

De: Maria Alice Moreira Bampi <malice@unetvale.com.br>

Data: 30 de outubro de 2001 12h32min47s GMT-02:00

Para: malice@unetvale.com.br

Assunto: Resposta Prof. Fernando Becker

 

Cara Maria Alice

Certamente minha resposta não servirá para teus objetivos práticos, mas já valeu pelo reencontro. É bom relembrar aqueles tempos difíceis em que o professor tinha que frequentemente falar por metáforas sem que os alunos tivessem acesso às próprias metáforas; a comunicação ficava praticamente impossível. Por isso é bom ouvir um eco tão positivo quanto o teu daquela época. A FACED mudou muito, nem sempre para melhor. Mas, certamente, não a reconhecerias.

Quanto a Bloom, para mim é página virada. Faz parte de tudo aquilo que eu critico (quase diria abomino). Te colocaram nas mãos uma batata quente! Ele faz uma classificação dos conhecimentos bastante arbitrária e, sobretudo, não genética; isso é, opõe-se a todo o gigantesco trabalho de Piaget, Vygotsky, Wallon, etc. É um autor que nas mãos dos pedagogos só serve para atrapalhar. Não ajuda em nada. Talvez, a única coisa que pode ser resgatada da obra dele seja a idéia de que o ensino não deve ater-se somente a informações memorizadas, mas partir para o raciocínio, etc.

A pretensão dele de que a avaliação seja o nível mais elevado de conhecimento é resultado de confusões na cabeça dele: avaliamos nos mais diferentes níveis de complexidade; um raciocínio de um nível qualquer de conhecimento pode ser muitíssimo mais complexo do que a avaliação em outro nível cognitivo. O conhecimento (primeiro nível de Bloom) da teoria da relatividade de Einstein é muito mais complexo do que a avaliação (último nível) da capacidade aritmética de uma criança de 8 anos. Nós compreendemos essas coisas com muito mais clareza e sem subestimar os níveis de complexidade pela teoria dos estágios do Piaget. Bloom não traz nenhuma colaboração significativa para isso. Acho total perda de tempo investir num autor como ele.

Maria Alice. Espero que isso te ajude um pouco. No meu livro Educação e Construção do Conhecimento (ARTMED, 2001) – olha a propaganda – procuro tratar dessas questões que afetam sobretudo o/a pedagogo/a.

Gostei da descrição que fizeste de teu espanto ao entrar e viver o mundo universitário. Não esqueça de pensar, também, na beleza desse espanto! Grande abraço.

Fernando Becker Endereço profissional: fbecker@edu.ufrgs.br

 

 

4.

—– Original Message —–

From: “Cipriano Carlos Luckesi” <luckesi@bahianet.com.br>

Subject: Re: Taxionomias? Ainda??

Date: Mon, 22 Oct 2001 19:43:54 -0200

To: “Maria Alice Moreira Bampi” <malice@unetvale.com.br>

 

Maria Alice,

 

Penso que Bloom tem os seus méritos como aquele que iniciou a questão do ensino para o domínio e, conseqüentemente, sobre avaliação para o domínio, para a mestria.

Caso você comungue com ele sobre essa perspectiva pedagógica, os objetivos educacionais e sua taxonomia fazem sentido. Caso você não concorde com a delimitação dos objetivos de ensino como tarefas a serem aprendidas, as Taxonomias já não fazem sentido.

Eu, pessoalmente, apesar de reconhecer méritos nas contribuições históricas (situado num momento da pedagogia) no trabalho de Bloom, não assumo a sua perspectiva pedagógica, na medida em que compreendo que o ser humano vive a tensão dialética entre o criativo e o lógico. Nenhum objetivo educacional, por mais bem formulado que ele seja, dará conta dessa tensão dialética na qual se realiza o ser humano.

Acredito que Bloom teve um mérito grande ao trazer para dentro do ensino, a avaliação formativa, que havia sido compreendida por Scriven para os Projetos e Programas Educacionais. Todavia, também, não podemos nos esquecer que, antes dele, sem usar essa denominação, Ralph Tyler já havia feito isso, nos idos de 1930.

No que se refere à Taxonomia, pessoalmente, gosto das grandes divisões que ele produz: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação. Essa classificação das condutas pode ser muito útil para planejar e dirigir atividades específicas; sem que, contudo, se torne uma prisão para o trabalho do educador. Serve como um parâmetro amplo. Não tenho nenhum vínculo com os objetivos e suas formulações dentro da visão comportamentalista, da qual participa Bloom. Em síntese, creio que podemos e devemos estudar Bloom, do ponto de vista histórico da pedagogia e da avaliação, não mais como um autor que sirva de base para nossa orientação e prática pedagógica.

 

Um abraço

Cipriano Luckesi

 

 

5.

—– Original Message —–

De: “Fernando Becker” <f.becker@terra.com.br>

Data: 9 de setembro de 2002 23h36min28s GMT-03:00

Para: “Maria Alice Moreira Bampi” <malice@unetvale.com.br>

Assunto: Re: Sua resposta

 

OK Maria Alice. Acho que não tens que optar por um autor ou outro como se fossem duas religiões. Eu sou suspeito, mas acho que Piaget foi anos luz à frente de Vygotski que ficou preso aos estudos da Gestalt e do Pavlov (falar das operações mentais como reflexos superiores acho um entrave). Isso, porém, não quer dizer que Vygotski foi um insensato. Ele tem o seu valor. Porém, acho que Piaget (Aprendizagem e conhecimento) e colaboradoras (Aprendizagem e estruturas do conhecimento [Inhelder, Bovet e Sinclair]) inovaram de uma forma sem precedentes e sem sucessores (por enquanto). Afinal, de mais de 60 livros de Piaget, Vygotski conheceu apenas três – o verdadeiro Piaget Vygotski não conheceu.

Tenho que ler para a aula de amanhã. Abraço.

Fernando Becker

PS -. Lembro muito bem da tua turma da década de 70. Com saudades, mas não da Ditadura Militar…

 

 

6.

—– Original Message —–

De: “Fernando Becker” <f.becker@terra.com.br>

Data: 10 de agosto de 2002 22h49min20s GMT-03:00

Para: “Maria Alice Moreira Bampi” <malice@unetvale.com.br>

Assunto: Re: Metacognição

 

Cara Maria Alice

Acho que chegaste mais perto do assunto. Quero que saibas que esse tema não constitui um tema-em-si. Ele é um chavão que volta e meia retorna. Quem é mestre em fazer isso são os americanos que são capazes de pegar idéias de Aristóteles e jurar que são suas. Daniel Golemann traz idéias – empobrecidas – que a Psicanálise elaborou há cem anos: e diz que são suas. Gardner aparece com as inteligências múltiplas; a velha Psicologia da Personalidade já distinguia cinco funções da inteligência. Além disso, atropela o verdadeiro problema que é o da unidade da inteligência…

Bem, para não fugir do tema, sugiro que vás às Conclusões Gerais da Abstração Reflexionante (ARTMED), obra de 1977 de Piaget. Aí ele vai falar, de passagem, de metacognição. Eu entendo que a teoria da Abstração de Piaget é uma teoria da metacognição que é o mesmo que a teoria explicativa de como surgem conhecimentos novos. Aliás, metacognição é, e continua sendo, cognição (em outro patamar, mais amplo e de maior capacidade), por isso o termo não faz sentido.

Fora disso, leia bastante, especialmente autores americanos, perca bastante tempo com isso para, no final, constatar que esse discurso da metacognição não passa de um vazio teórico – alhures chama-se isso de marketing - que não se sabe para que serve.

Se efetivamente estás disposta a enfrentar o problema, sugiro as seguintes obras de Piaget, todas da década de 70: Tomada de Consciência (1974), Fazer e Compreender (1974), Abstração Reflexionante (1977), Recherches sur la généralisation (1978).

Com um grande abraço.

Fernando Becker

 

 

7.

—– Original Message —–

From: Maria Alice Moreira Bampi

To: Prof. Fernando Becker

Sent: Tuesday, April 23, 2002 11:49 AM

Subject: Metacognição

 

Caríssimo Prof. Fernando.

Estou desenvolvendo estudos para a minha dissertação de mestrado em Psicopedagogia, sobre a importância da metacognição nas dificuldades de aprendizagem. No momento está difícil colocar tudo no funil, mesmo pela falta deste tudo, a maioria em inglês.

Conversei com um professor que disse ser a metacognição diferenciada de autor para autor (??).

Lembro-me de uma oficina em um congresso, onde uma professora do Rio de Janeiro, afirmava trabalhar com as crianças através de conceitos de física. Em um recipiente com água, colocava alguns objetos e instigava as crianças a pensarem se afundariam ou não, por que, etc. Confesso que eu não entendia muito bem onde ela queria chegar e onde isto estaria ajudando uma criança com dificuldades escolares. Hoje eu penso que ela buscava a metacognição com estas crianças, mesmo sem falar nesta palavra.

Exagerei na interpretação?

É possível criar instrumentos de trabalho que favoreçam a metacognição em crianças? Ela seria um auxiliar nos problemas de aprendizagem? Na verdade é isto que se busca sempre com todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem?

metacognição está acontecendo comigo, ao tentar descobrir e entender o que é metacognição? Estou aqui com o seu livro”Educação e Construção do Conhecimento” Encontro aqui inferências sobre metacognição?

Na página 75, o Prof. Fernando Becker escreve:

Raramente o professor consegue romper o vaivém entre empirismo e apriorismo: se ele notar que a explicação empirista não convence, lança mão de argumentos aprioristas. (…) Surpreendentemente – e devia surpreender? -, a ruptura acontece se o professor pára a sua prática e reflete sobre ela. O que acontece por força desta reflexão? O professor dá-se conta (toma consciência = apropria-se das próprias ações) de que a extensão da estrutura do seu pensar é muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, até, construir uma nova. (…) Ao apropriar-se de sua prática, ele constrói -ou reconstrói – as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em compreensão e extensão.”

Isto seria então, a metacognição? Tem sentido eu pesquisar isto entre os alunos? “Como aprende aquele que ensina”, é sempre uma indagação que tenho.

 

Um abraço.

 

Maria Alice Moreira Bampi

 

 

8

—– Original Message —–

De -zramozzi@yahoo.com.br

Assunto: Re: Seu artigo Barbel Inhelder

Data: 26 de janeiro de 2006 23h41min14s GMT-02:00

Para: psicopedagogia@mariaalice.pro.br

 

Maria Alice,

Foi com muito prazer que recebi seu e-mail.

Estou me recuperando (quase 100%) de uma grande cirurgia.

Escreva-me e poderemos falar-nos melhor.

Meu telefone de casa é: XX ii 3083 6883. Pode telefonar-me!

Abraços,

Zelia

 

 

Maria Alice Moreira Bampi <psicopedagogia@mariaalice.pro.br> escreveu:

Prezada Professora

Dra. Zelia Ramozzi-Chiarottino

 

Saudações

Foi com emoção de descoberta que li o seu artigo:

Bärbel Inhelder procura falsear o modelo piagetiano; antes da teoria de Popper (?).

Estou construindo a minha dissertação de mestrado e teimei em abraçar a causa epistemológica de Jean Piaget mesmo contrariando professores e colegas.

A teoria histórico-cultural é moda e senti-me retirando Jean Piaget de um velho baú para apresentá-lo à academia. Mas aceitei o desafio.

Estou com Jean Piaget presente em meus interesses desde 1974.

Ainda não sei nada sobre ele, mas sei o suficiente para respeitá-lo.

Por isto, encontrá-la casualmente, enquanto procurava por Maria da Glória Seber, autora de um livro sobre ele, fez-me respirar fundo por descobrir-me, respeitando as proporções, em semelhante inquietude e coragem à sua, diante da obra deste cientista.

Assumo que estudar e pesquisar sobre Jean Piaget é tarefa árdua, que exige um mergulho fundo, exige malabarismo cognitivo, experiência, interesse e observação dos processos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo das crianças.

Ainda assim, eu não alcanço o entendimento de vários conceitos de J. Piaget.

As leituras para esta dissertação estão me ajudando muito. Esta que realizei a pouco, por exemplo, foi um achado revelador e instigante.

Gostaria de saber mais sobre seus trabalhos e seus escritos.

Envio-lhe humildemente o meu propósito de dissertação, na esperança de encontrar uma luz em referencial teórico que possa enriquecer meu estudo.

 

Com respeito e admiração

 

Maria Alice Moreira Bampi

Florianópolis

 

 

9

—– Original Message —–

De: “Tekoa” <tekoa@gbl.com.br>

Data: 20 de maio de 2002 21h6min12s GMT-03:00

Para: “Maria Alice Moreira Bampi” <malice@unetvale.com.br>

Assunto: Re: Uma simples bacia…

 

Maria Alice,

Aquela experiência esquisita da bacia virou tese de doutorado… Podemos sim nos deslocar para Santa catarina. Depende de conversarmos sobre quando, porque, qual o conteúdo etc. caso você queira aprofundar essa questão podemos nos falar pelo telefone: 021 22862572.

Quanto sua dissertação de mestrado talvez possamos também conversar um pouco sobre sua linha de pesquisa, objeto de estudo etc, para ver se podemos trocar algo. Estou estudando, há alguns anos, os desequilíbrios cognitivos, no sentido piagetiano, e o impacto do descentramento cognitivo no pensamento em processo de conhecer. Analisamos a articulação do registro lógico-conceitual com o registro simbólico desiderativo (articulação fundamental para a compreensão do sintoma na clínica psicopedagógica e para a intervenção institucional) Estudamos o significado do descentramento cognitivo (ansiedades etc)…

 

Um abraço

Maria Luiza Leão

 

 

 

—– Original Message —–

From: Maria Alice Moreira Bampi <malice@unetvale.com.br>

To: <tekoa@gbl.com.br>

Sent: Saturday, May 18, 2002 1:24 PM

Subject: Uma simples bacia…

 

Olá, Maria Luiza.

 

Participei de uma oficina coordenada por você, em um congresso em São Paulo (…)

Você fez uma experiência com uma bacia, onde tínhamos que colocar uns materiais, e antes pensar e explicar se afundariam ou não… (criar desequilíbrios?) Confesso que durante muitos anos, lembrei daquilo sem entender muito bem onde você queria chegar.

Hoje, conheço melhor Jean Piaget e creio que era por aí a sua intenção.

Estou desenvolvendo minha dissertação de mestrado em Psicopedagogia e minha intenção de pesquisa é sobre a metacognição em crianças com problemas de aprendizagem. Busco referências sobre este assunto para entender alguns processos da não aprendizagem, mas confesso que não está simples encontrar referências bibliográficas.

Você já pensou em como conseguir a metacognição das crianças com problemas de aprendizagem? O desequilíbrio sugerido por Piaget, não provoca a metacognição?

 

Obrigada.

Um abraço.

 

Maria Alice Moreira Bampi

Florianópolis.

 

 

10

—– Original Message —–

De:   helenamarchand@hotmail.com

Assunto: RE: Seu livro

Data: 7 de março de 2006 9h4min14s GMT-03:00

Para:   malice@unetvale.com.br

 

Cara Maria Alice,

 

Obrigada pelo seu e.mail. O artigo sobre Inhelder na versão portuguesa está num livro com o título Homenagem a Inhelder. Mando-lhe em attachment o artigo com a referência do livro em nota de roda pé.

 

Com os melhores cumprimentos

 

Profª Helena Marchand

 

 

From: Maria Alice Moreira Bampi <malice@unetvale.com.br>

To: helenamarchand@hotmail.com

Subject: Seu livro

Date: Mon, 6 Mar 2006 10:41:57 -0300

 

Prezada Professora

Dra. Helena Marchand

 

Estou no Brasil, e desenvolvo a minha dissertação de mestrado sobre o legado de Jean Piaget. Pelas diversas leituras cheguei em Bärbel Inhelder  e posteriormente na referência ao seu livro “O diagnóstico do raciocínio nos débeis mentais”.

Pergunto se a Senhora teria algum artigo sobre este tema que eu pudesse citar na minha dissertação.

Percebi que Piaget fica no enfoque da epistemologia e Inhelder foca mais a questão da psicologia.

Fiquei curiosa sobre estes “afastamentos” entre ela e Piaget.

Como poderia adquirir o seu livro?

 

Obrigada.

Saudações.

 

Maria Alice Moreira Bampi

Florianópolis.

SC- Brasil

 

 

 

GLOSSÁRIO DE TERMOS PIAGETIANOS

 

Considerando a complexidade dos problemas da epistemologia genética, bem como o caráter interdisciplinar de suas pesquisas, sugere-se aqui um pequeno glossário dos termos mais freqüentemente encontrados nos estudos e pesquisas de Jean Piaget, elaborados de forma objetiva, baseado em José Luiz de Paiva Bello (1995, p. 188-192):

-        Abstração empírica: referem-se às informações que se obtém dos objetos- se está frio, se é pesado, se é leve…

-        Abstração reflexionante: Referem-se às informações advindas da sua própria ação sobre o objeto, sobre a sua organização motora na ação com este objeto,o que faz, como faz, É destas informações que ela vai organizar-se de maneira superior sob o ponto de vista do conhecimento.

-        Acomodação: re-estruturação dos esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.

-        Adaptação: ajustamento ao ambiente num movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele.

-        Animismo: a criança atribui vida ou intencionalidade aos objetos inanimados.

-        Assimilação: incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de suas necessidades. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação..

-        Causalidade: interação entre objetos.

-        Centração: fixação da atenção em um só ponto da totalidade.

-        Conservação: uma conduta interiorizada relativa a um objeto ausente.

-        Construtivismo: o desenvolvimento da inteligência é como se fosse uma construção realizada pelo indivíduo.

-        Construtivismo seqüencial: o desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente, onde um estágio (nível) é resultante de outro anterior.

-        Desequilíbrio: instabilidade no pensamento do indivíduo quando percebe que o seu modo de pensar (ou o seu conhecimento) não está solucionando um problema que o ambiente lhe apresenta. É necessária na medida em que reestrutura o organismo para sobreviver. Não havendo desequilíbrio o organismo permanece indefinidamente no estado em que se encontra. Educar, então, é desequilibrar o organismo (indivíduo).

-        Desenvolvimento: construção de estruturas ou estratégias de comportamento e gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.

-        Diretivismo: a função do educador de provocar desequilíbrios estimuladores artificiais.

-        Epistemologia: estudo do conhecimento.

-        Epistemologia genética: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.

-        Equilibração: Processo onde o indivíduo busca estabilizar mentalmente os seus esquemas cognitivos com as novas informações do ambiente. Patamar de um estágio antes de se atingir o subseqüente.

-        Equilibração majorante: mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento do conhecimento.

-        Equilíbrio: patamar de um estágio antes de se atingir o subseqüente.

-        Esquema: são sistemas mentais organizados de percepção e experiência utilizados como modelo de atividade que o indivíduo utiliza para incorporar-se ao meio.

-        Estágios: patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.

-        Estrutura: um conjunto de elementos que se relacionam entre si e a modificação de um gera a modificação do outro.

-        Estrutura cognitiva: refere-se às organizações ou aptidões mentais que a criança possui.

-        Evolução: processo de organização em níveis progressivamente superiores.

-        Experiência: contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto.

-        Função semiótica: capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais ou símbolos como linguagem, figuras, desenhos, gestos, representando os objetos ou ações.

-        Funcionamento: capacidade que o organismo tem de adquirir determinada ordem na maneira de agir.

-        Imagem mental: cópia do objeto realizada através do sensório-motor.

-        Inatismo: teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano dá-se a partir de condições internas do próprio organismo, como se o organismo já trouxesse dentro dele as possibilidades de seu desenvolvimento. Esta teoria valoriza o organismo.

-        Inteligência: mecanismo de adaptação do organismo à uma situação nova. É a forma de manifestar-se a ação (motora, verbal e mental).

-        Interacionismo: teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio.

-        Interesse: sintoma da necessidade.

-        Intuição: atividade sensório-motora representada por uma forma pré-operatória de pensamento.

-        Jogo simbólico: reprodução de situações já vividas pelo indivíduo através de imagens mentais.

-        Liberdade: estado de pleno funcionamento do organismo.

-        Liderança: permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal situação.

-        Logicização: processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento operatório.

-        Método Clínico: Estudo realizado com um núcleo inicial de problemas que vão se abrindo e ampliando para seguir o curso das condutas ou explicações do sujeito. (DELVAL, 2002).

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