DISLEXIA E ALFABETIZAÇÃO

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ALFABETIZAÇÃO E DISLEXIA


CAPÍTULO I

HISTÓRICO

De acordo com o autor SELIKOWITZ (2001, p.6), a dificuldade na leitura foi a primeira forma de dificuldade específica de aprendizagem a ser descrita. Segundo o autor, em 1878, um médico alemão, Dr. Kussmaul descreveu um homem que era incapaz de aprender a ler. O homem possuía inteligência normal e havia recebido uma educação adequada. Dr. Kussmaul denominou este problema de cegueira da leitura. Nove anos depois, Dr. Berlin outro médico alemão, criou o termo dyslexia (do grego, “dificuldade com as palavras”) para esta condição: dus = difícil, dificuldade; lexis= palavra.

O primeiro relato na Inglaterra de uma dificuldade específica de aprendizagem foi também de adultos com dificuldades de leitura. Um cirurgião oftalmologista escocês, Dr. James Hinshelwood, publicou um relatório em 1895 e denominou a condição de cegueira da palavra. Sua dissertação propiciou a primeira descrição de dificuldade específica de leitura em uma criança, um ano mais tarde, quando o Dr. Pringle Morgan descreveu um garoto de 14 anos com dificuldade de leitura. O professor do garoto escreveu que “[ele] seria o rapaz mais inteligente da escola se as instruções fossem somente orais” (SELIKOWITZ, 2001, p.7).

Durante o primeiro quarto do século XX continuou o interesse em focalizar a dificuldade específica da leitura. Segundo SELIKOWITZ (2001, p.8), em 1925, um neurologista americano, Dr. Samuel T. Orton, propôs a primeira teoria sobre como surgia a dificuldade específica da leitura. Ele concentrou grande ênfase no desenvolvimento do domínio de um lado do cérebro. Juntamente com sua assistente, Ana Gillingham, ele desenvolveu uma série de estratégias de ensino, alguma das quais ainda estão em uso.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 8), outras formas de dificuldades específicas de aprendizagem foram também descritas neste período, mas não foram amplamente reconhecidas até 1939, quando Dr. Alfred Strauss e o Dr. Heinz Werner publicaram sua descrição de crianças com ampla faixa de dificuldades de aprendizagem. Eles enfatizaram a diversidade destes problemas e a importância da observação de cada criança individualmente para avaliar suas necessidades de Educação em particular. Foi este trabalho que deu impulso ao estabelecimento de serviços clínicos e educacionais para crianças com dificuldade específica de aprendizagem, primeiramente no Estados Unidos e, então, em outras partes do mundo.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p. 8), um marco foi alcançado em 1977, quando a Lei Pública 94-142 foi instaurada nos Estados Unidos, assegurando os direitos de avaliação adequada e orientação de seus problemas às crianças americanas com dificuldade específica em aprendizagem. Em 1981, a Inglaterra e a Escócia firmaram um Ato Educacional que determinava que a criança com dificuldades de todos os tipos de aprendizagem têm direito à avaliação adequada e à assistência, conforme suas necessidades especificas.

As dificuldades específicas de aprendizagem recebem hoje em dia muito mais atenção do que em qualquer outra época. Há uma série de razões para isto; na visão de SELIKOWITZ (2001, p. 9):

  • Em nenhuma outra época da História, a capacidade para adquirir habilidades acadêmicas e qualificações tem sido um fator tão importante em um mercado de trabalho altamente competitivo.
  • Atualmente, todas as crianças em países desenvolvidos freqüentam escola e os pais têm interesse em seu progresso.
  • Tem havido uma grande conscientização de que alguns problemas emocionais da adolescência e da vida adulta estão relacionados com as dificuldades escolares, que se não forem devidamente administradas na infância podem desempenhar um papel importante na redução da auto-estima e na capacidade de lidar com a vida posteriormente.
  • Com a conscientização de que muitos problemas de desenvolvimento e de comportamento possuem causas biológicas fundamentais, a procura por tais causas em condições como dificuldades específicas de aprendizagem tem-se intensificado. Crianças com estas dificuldades têm, assim, menos probabilidade de serem estigmatizadas como preguiçosas, fato que ocorria freqüentemente no passado.
  • Com a massificação do ensino, as escolas abriram suas portas para as mais diversas condições humanas sem , no entanto, repensarem sua prática.

1.1 . DISLEXIA – O QUE VEM A SER?

Epistemologicamente, Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que as crianças da mesma faixa etária. Todo desenvolvimento da criança é normal, trata-se de um problema de base cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas à leitura e à escrita (DROUET, 2003, p.137).

A Dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem, para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras. As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada, portanto, uma criança disléxica tem um pai, tio ou primo que também é disléxico e a incidência difere de acordo com o sexo: para cada três homens disléxicos há apenas uma mulher.

Segundo SELIKOWITZ (2001,p. 3), para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente relacionada à linguagem; nela foram identificadas três sub-áreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons.

Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares.

À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.

O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma.  No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (SELIKOWITZ,2001, p. 4).

No disléxico a idade de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica e esse déficit se traduz em dificuldades e demora para ler, geralmente observa-se também grafia ruim e erros ortográficos ao escrever, assim como omissão de letras e espelhamento.

A dislexia não tem cura, mas existem tratamentos que permitem que as pessoas aprendam estratégias para ler e entender. A maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e fluência na leitura. Esses tratamentos ajudam os disléxicos a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim, frases. Ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção, mas toda criança disléxica necessita de apoio e paciência, pois essas crianças sofrem de falta de autoconfiança e baixa auto-estima, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos (MARTINS, 2004).

1.2 . COMO IDENTIFICAR?

A dificuldade específica de leitura ou Dislexia, é a mais conhecida e mais estudada forma de dificuldade específica de aprendizagem, conforme já afirmamos anteriormente.

Para que o termo Dislexia tenha algum significado, ele deve ser utilizado somente para crianças que tenham consideráveis dificuldades para aprender a ler, que estejam fora da média (SELIKOWITZ, 2001,p.5).

A Dislexia, normalmente, é diagnosticada quando a criança está na escola; na maioria das vezes, ela não se torna evidente até que aumentem as exigências do trabalho acadêmico, a partir dos oito anos de idade.

As áreas de aprendizagem envolvidas nas dificuldades reúnem habilidades acadêmicas básicas: leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem (compreensão e expressão). Essas são habilidades fáceis de avaliar e são de importância fundamental para o sucesso escolar.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.4), é muito normal que uma criança enfrente problemas em habilidades como leitura, escrita, ortografia e aritmética no primeiro ou segundo ano escolar, mas, após esse período, ela deve atingir um nível básico de competência. Deve-se suspeitar caso a criança pareça estar aquém de suas potencialidades e não esteja demonstrando sinais de tornar-se competente nas habilidades acadêmicas básicas. Se a criança continua a encontrar dificuldades em leitura depois deste período, ela pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem. Deve ser observado que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança comete.

Embora pais e professores sejam os primeiros a suspeitar que uma criança tenha Dislexia, uma avaliação global deve ser providenciada.

1.2.1. O QUE VEM A SER UMA AVALIAÇÃO GLOBAL?

Avaliação global é um processo em que a natureza exata da dificuldade de aprendizagem da criança é estabelecida. Nesta avaliação, as potencialidades e dificuldades são avaliadas especificamente, além disso, métodos apropriados de tratamento são planejados.

Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 16), a equipe é composta por pediatras, psicólogos, assistentes sociais e, às vezes, enfermeiras, terapeutas e professores.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.15), uma avaliação global requer a experiência tanto de um psicólogo educacional como de um pediatra, trabalhando em estreita cooperação. Os papéis destes profissionais se complementam para estabelecer a natureza e a causa da dificuldade da criança.

A avaliação das habilidades da criança é fornecida por uma série de profissionais de diferentes áreas, trabalhando em equipe. Trata-se de uma equipe multidisciplinar com amplo conhecimento e experiência com crianças portadoras de diversas dificuldades de aprendizagem.

O autor SELIKOWITZ afirma ainda que o fonoaudiólogo, o fisioterapeuta e o terapeuta ocupacional também desempenham papel importante na avaliação de crianças com dificuldade de aprendizagem. Crianças com dificuldade de escrita e leitura normalmente necessitam de uma avaliação feita por um terapeuta ocupacional.

O psicólogo e o pediatra farão a avaliação em alguns estágios:

  • Coleta de informação sobre a criança (anamnese).
  • Avaliação da criança.
  • Recomendação de um plano de tratamento apropriado.

1.2.2. COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A CRIANÇA (ANAMNESE)

Na concepção de SELIKOWITZ (2001, p.18), qualquer boa avaliação, levará em consideração o relato dos pais, dos terapeutas e dos professores sobre habilidades e comportamento da criança demonstrados no passado em uma variedade de situações.

Cada psicólogo escolherá o(s) teste(s) que considere mais útil, particularmente, para aquela criança. Os testes aplicados em crianças com dificuldades específicas de aprendizagem ou suspeitas podem ser divididos em três tipos básicos:

A – Testes De Inteligência: Estes testes contêm muitos pontos que avaliam a inteligência geral. Alguns são especialmente adaptados para crianças com dificuldade de aprendizagem (dislexia), porque não envolvem leitura nem escrita. Eles podem, portanto, testar a inteligência, independentemente do aproveitamento acadêmico. Um teste de inteligência não determina somente o nível de inteligência da criança, mas fornece também valiosas informações sobre algumas de suas potencialidades e deficiências (SELIKOWITZ, 2001, p. 20).

B – Teste De Rendimento Acadêmico: Esta modalidade inclui testes de leitura, escrita e matemática. Em uma criança com dificuldades de aprendizagem, será necessário que o psicólogo aplique um ou mais destes testes além dos de inteligência.

Os testes de rendimento acadêmico estabelecem o nível das habilidades da criança em uma determinada área de aprendizagem, comparando com os seus colegas, e também fornecem informações importantes sobre a natureza das dificuldades da criança na área testada (SELIKOWITZ, 2001, p. 21).

C -Testes De Outras Aptidões Específicas: Há outros testes aplicados em crianças com dificuldades de aprendizagem. Estes incluem testes de linguagem e testes de habilidade motora (movimento), que podem ser feitos por psicólogos, médicos, terapeutas ocupacionais ou fisioterapeutas.

Os psicólogos também realizam uma série de testes para avaliar áreas específicas de aptidões que fazem parte da aprendizagem. Estes incluem percepção visual, discriminação auditiva e organização seqüencial. A interpretação dos resultados destes testes pode fornecer ao professor da criança idéias valiosas sobre as formas de ajudá-la.

É improvável que um único fator possa ser responsável pela dislexia (dificuldade específica de aprendizagem). Ao contrário, parece que uma série de fatores precisam agir em conjunto, denominando causa multifatorial (SELIKOWITZ, 2001, p. 21).

1.2.3. EXAME DA CRIANÇA

Com base nas informações fornecidas pelos pais (histórico), o pediatra utilizará seus conhecimentos sobre as diversas condições que podem causar deficiência de aprendizagem.

A – Exame Físico

O pediatra examinará o desenvolvimento da criança (altura, peso e tamanho do crânio) e registrará qualquer característica anormal em seu corpo. O sistema nervoso será examinado com cuidado especial, procurando evidência clara de qualquer anormalidade. Isto é feito avaliando o equilíbrio e a coordenação da criança, como também sua força muscular, tônus e reflexos, o funcionamento dos nervos do corpo também será testado (SELIKOWITZ, 2001, p. 23).

B – Testes Especiais

Existem testes especiais que o pediatra pode solicitar para uma criança com dificuldade de aprendizagem, são eles:

Testes de Visão e Audição: Os testes de visão e audição são essenciais em toda criança com dificuldade de aprendizagem. Mesmo que a criança aparente ver e ouvir bem em circunstâncias diárias, um exame minucioso pode detectar pequenas deficiências de visão e audição que podem desempenhar um papel importante na dificuldade de aprendizagem.

Teste De Cromossomo: Muito raramente as dificuldades de aprendizagem podem ser associadas a defeitos nos cromossomos. As anormalidades dos cromossomos, como falta ou excesso de material cromossômico, podem afetar a maneira como o cérebro é formado, bem como seu funcionamento. Cromossomos anormais são encontrados tão raramente em crianças com inteligência normal e dificuldades de aprendizagem, que este teste é realizado somente se o pediatra encontrar alguma indicação no histórico ou no exame físico, que possa sugerir uma anormalidade cromossômica.

1.2.4. FATORES RELACIONADOS À DISLEXIA

A – Fatores Genéticos

Há forte evidência que um fator genético tenha participação na causa da dislexia. Vários estudos tem demonstrado que é comum que a criança disléxica tenha um parente próximo com o mesmo problema. Nenhum modelo consistente de hereditariedade foi descrito: às vezes, parece ser herdado da mãe, e outras vezes, do pai.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.28) em todos os tipos de dificuldade de aprendizagem, a incidência em meninos supera numericamente a incidência em meninas, numa proporção de três para um. Esta vulnerabilidade dos meninos sugere que genes transportados pelo cromossomo X podem inferir em muitos casos. Os meninos têm apenas um cromossomo X herdado da mãe e um cromossomo Y herdado do pai; as meninas têm dois cromossomos X, um de cada progenitor. Se um menino herda um cromossomo X com pequeno defeito que possa causar dificuldade específica de aprendizagem, ele não terá outro cromossomo X para neutralizar o seu efeito. Uma menina, por outro lado, seria protegida por ter o segundo cromossomo X normal. Embora os genes do cromossomo X sejam importantes, outros genes conduzidos por outros cromossomos, provavelmente, contribuem para a causa.

Existe uma outra razão para se suspeitar de que fatores genéticos têm participação: é que as dificuldades específicas de aprendizagem são mais comuns em crianças com certas síndromes genéticas. Nestes casos, os fatores genéticos explicariam a incidência maior de dificuldades específicas de aprendizagem em tais crianças.

B – Fatores Ambientais

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.29), foram realizados vários estudos para determinar se problemas durante a gestação e no parto, bem como nascimento prematuro, acontecem com maior freqüência em crianças com dificuldades específicas de aprendizagem. Os resultados destes testes foram inconsistentes: alguns revelam certa relação, enquanto outros não. Alguns estudos demonstraram que um conjunto de problemas está associado com mais freqüência à dificuldade de aprendizagem específica do que problemas isolados.

Uma criança que tenha um grave episódio de encefalite virótica (inflamação no cérebro causada por vírus) pode apresentar dificuldades semelhantes àquelas com dislexia. Uma criança que lia bem antes da doença pode ficar incapaz de ler depois de curada, apesar de permanecer inalterada em qualquer outro aspecto.

1.2.5. COMO A LEITURA É AVALIADA

Há uma série de testes de leitura disponíveis para psicólogos e professores. Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 53), normalmente, é solicitado que a criança leia em voz alta partes do texto graduadas de acordo com a dificuldade. Os textos mais fáceis apresentam poucas palavras simples em letras grandes, comumente com ilustrações. A criança progredirá para níveis cada vez mais difíceis até que fique claro para o avaliador que ele alcançou seu limite máximo.

Os testes normalmente determinam a velocidade de leitura da criança comparada a outras crianças de sua idade. O número de erros que a criança comete é também observado para que se estabeleça a precisão de leitura, também comparada a padrões de idade. Após ter lido cada parte do texto, o avaliador pode fazer uma série de perguntas padrão à criança sobre o que ela acabou de ler para determinar a compreensão de leitura da criança; isto ainda pode ser comparado a padrões de idade.

O avaliador observa os tipos específicos de erros que a criança comete. Ele pode também aplicar alguns testes específicos para tentar estabelecer a natureza exata do problema de leitura. Por exemplo, pode testar a percepção visual da criança: a capacidade do cérebro de formar um sentido das coisas que os olhos vêem. Pode comparar a capacidade da criança de ler palavras reais e palavras sem sentido para avaliar suas habilidades fonológicas (SELIKOWITZ, 2001, p. 53).

Linguagem e leitura são funções intimamente relacionadas. Dificuldades na linguagem estão freqüentemente presentes em crianças com dificuldade específica de leitura (dislexia), embora elas possam ser sutis e difíceis de detectar. Por esta razão, o ideal é que crianças com dificuldade de leitura fizessem uma avaliação de linguagem por um fonoaudiólogo. A terapia fonoaudiológica pode beneficiar alguns casos.

1.3. DIFICULDADES PROVOCADAS

São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas crianças, inclusive não disléxicas, freqüentemente confundem letras do alfabeto e as escrevem espelhadas. Na Educação Infantil, crianças disléxicas demonstram dificuldades ao tentar rimar palavras e reconhecer fonemas.

Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da segunda à quinta série, crianças disléxicas tem dificuldades em soletrar, ler em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Essas são apenas algumas das dificuldades provocadas em uma criança que sofre de dislexia.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.14), a leitura do disléxico pode ser lenta e hesitante, com erros elementares. Ao ler, ele pode formar a história baseado nas ilustrações para dissimular dificuldades ou pode tentar adivinhar as palavras de forma desordenada. Pode ser incapaz de soletrar as palavras em sua ortografia, apesar de tentar arduamente. Sua letra pode permanecer muito imatura ou ilegível, apesar de grande esforço. Outro sinal é quando ela consegue escrever claramente apenas se o fizer extremamente devagar.

Suas habilidades aritméticas são afetadas, ela parece confusa quando lhe pedem para fazer cálculos que se espera de uma criança de seu nível de escolaridade. A criança tem grandes dificuldades para entender o significado das operações aritméticas, como adição, subtração e multiplicação.

Uma outra indicação de que a criança pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem é a lentidão da fala. Ela pode encontrar dificuldade para se expressar ou sua fala pode ser imatura e confusa. É a dificuldade da criança entender a linguagem que é primeiramente percebida, ela pode ficar confusa diante de uma situação complexa e não entender histórias adequadas à sua idade.

A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa por um determinado período de tempo, pode ter grande dificuldade para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a diferenciar as noções de direita e esquerda. Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas, pode estar além de suas capacidades, mesmo com idade em que outras crianças dominam estas habilidades facilmente.

Uma dificuldade específica de aprendizagem apresenta-se inicialmente como um problema de comportamento ou como uma dificuldade de relacionamento com os colegas, isto pode ser uma armadilha para os menos atentos, já que o problema pode ser atribuído à indisciplina e, conseqüentemente, não surgir a suspeita de uma dificuldade de aprendizagem. A criança pode recusar-se a fazer as tarefas escolares ou ludibriar ao fazê-las, pode tornar-se arredia, agressiva ou hostil, ela pode ser rejeitada pelas outras crianças e tornar-se socialmente isolada. Estes comportamentos podem indicar auto-estima baixa como resultado das dificuldades com as tarefas escolares. Dificuldade de concentração que resulta em inquietação e impulsividade pode também se interpretada erroneamente como indisciplina (SELIKOWITZ, 2001, p. 14).

A dislexia está muitas vezes associada a outros termos e perturbações, como é o caso da DISGRAFIA, DISCALCULIA, HIPERATIVIDADE E HIPOATIVIDADE.

A - DISGRAFIA é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente em escrita cursiva. Escrever em computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem se mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita freqüência.

B - DISCALCULIA é a dificuldade de calcular, porque encontram dificuldades de compreender o enunciado das questões.

C - HIPERATIVIDADE que se refere à atividade psicomotora excessiva, o jovem ou criança hiperativa tem um comportamento impulsivo, é aquela criança que fala sem parar e nunca espera por nada, não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, não consegue focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada, mas ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo que não consegue concentrar-se em um único estimulo, ignorando os outros.

D – HIPOATIVIDADE se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estimulo, trata-se daquela criança chamada “boazinha”, que parece estar sempre no “mundo da lua”, “sonhando acordada”. Comumente, o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas (MARTINS, 2004).

1.3.1. DIFICULADES AO APRENDER A LER

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 49), a leitura é um processo complexo. A criança deve ver claramente as formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As formas das letras devem ser transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no espaço deve ser mantida. Em um leitor competente, o processo que desenvolve em seu cérebro quando lê é automático, a criança tem um depósito de palavras armazenadas em seu cérebro, área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.

Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma espécie de dicionário no cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os significados de todas as palavras que você conhece e permite que todas as palavras conhecidas sejam enquadradas em seus respectivos significados (SELIKOWITZ, 2001, p. 50).

A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer palavras familiares. Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o reconhecimento de palavras, ele está no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A maioria das crianças normais não alcançam este estágio até os 8 a 10 anos de idade, e uma criança disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.51), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que possam alcançar o estágio automático de leitura, o disléxico tem dificuldades para alcançar estes estágios.

O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema léxico (o léxico está vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas ou objetos familiares (SELIKOWITZ, 2001, p. 51).

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 51), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é muito importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6 ou 7 anos de idade. Neste estágio, as crianças trazem um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que equipar seu léxico para que possam progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é um caminho alternativo para o sistema léxico, é chamado de sistema fonológico porque as palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.

À medida que as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a preencher o léxico do seu cérebro com palavras. Quando isso acontece, elas podem começar a superar o sistema fonológico e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar, isso não acontece com um disléxico, pois as palavras não conseguem ser identificadas pelo léxico (SELIKOWITZ, 2001, p. 52).

1.3.2. O DÉFICIT NA DIFICULDADE ESPECÍFICA DE LEITURA

As crianças precisam de habilidades fonológicas para equipar seu léxico durante o segundo estágio de aprendizagem de leitura. Se elas não tiverem estas habilidades, a leitura automática não pode ser desenvolvida; é o que acontece com os disléxicos, eles não têm habilidades fonológicas que equipam o seu léxico.

Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 52), a área mais comum de dificuldade é a segmentação de fonemas, o processo pelo qual uma palavra não familiar é quebrada pelo cérebro em seus sons competentes. Crianças disléxicas têm problemas ao desvendar os códigos, para converter os grafemas nos fonemas correspondentes no cérebro. É difícil para as crianças disléxicas progredirem através do estágio fonológico de leitura e eventualmente tornarem-se leitoras automáticas. Elas podem compensar sua dificuldade fonológica tentando desenvolver técnicas de reconhecimento visual, mas estas não são geralmente suficientes para uma leitura eficiente. Freqüentemente, tais crianças têm também um déficit na memória verbal, uma dificuldade de lembrar palavras que acabam de ler, isto pode aumentar mais o seu problema.

Embora a maioria dos estudos recentes mostre que o déficit do processamento fonológico é a causa mais comum de dificuldades específicas de leitura, nem todas as crianças com esta condição têm este problema específico. Algumas crianças têm dificuldade na maneira como o cérebro percebe as formas das letras, um déficit de percepção visual. Os cérebros destas crianças “não são bons” em reconhecer ou interpretar as formas das letras, isto pode acontecer porque as crianças com dificuldade específica de leitura freqüentemente confundem letras com “b” e “d”. Algumas crianças agregaram a dificuldade fonológica à dificuldade da percepção visual. Crianças com déficits fonológicos têm maiores probabilidades a erros fonéticos na ortografia, enquanto crianças com problemas de percepção visual são mais prováveis de cometerem erros visuais (SELIKOWITZ, 2001, p.53).

No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia, como “a–o”, “e-d”, “h-n” e “e-d”, por exemplo. As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio, de acordo com MARTINS (2004).

As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferentes orientações no espaço, como: “b-d”, “d-p”, “b-q”, “d-b”, “d-p”, “d-q”, “n-u” e “a-e”. A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: “d-t” e “c-q”, por exemplo. Pais e educadores precisam ficar atentos para inversões de sílabas e palavras como “som-mos”, “sol-los” bem como a adição ou omissão de sons como “casa-casaco”, repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras. Ainda pode-se caracterizar a criança disléxica da seguinte forma: inventa palavras ao ler o texto, utiliza estratégias e truques para não ler, distrai-se com bastante facilidade perante qualquer estímulo, parecendo que está a “sonhar acordado”, tem melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas, não se interessa por livros e apresentam dificuldade de copiar textos da lousa ou de livros.

Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura (MARTINS, 2004).


CAPÍTULO 2

ALFABETIZAÇÃO

Aprender a ler e escrever é um grande desafio, os envolvidos no processo de alfabetizar, inclusive a família, precisam parar e refletir um pouco sobre tudo o que está envolvido no processo de alfabetização.

São muitas as dificuldades das crianças no início do processo de aprendizagem da língua escrita, ainda que apresente um perfil normal de desenvolvimento. Segundo FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a escrita não reflete uma exata correspondência com a fala. Ela representa por meio de letras, fonemas, mas nem sempre um fonema corresponde a uma letra; muitas vezes a palavra escrita tem mais letras do que os sons que pronunciamos (grafemas). Raramente usamos os fonemas isoladamente, sendo que, de início, a unidade mais facilmente aprendida pela criança é a sílaba, um dos motivos pelos quais, aliás, a criança antes de chegar à fase alfabética se utiliza da representação silábica. Conforme FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.

Segundo essas autoras, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de método. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor” ou “mais eficaz”, levantando, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.

O método sintético consiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mínimos da escrita são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).

Sob a influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o a sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986).

Como a ênfase está posta na análise auditiva para se separar os sons e estabelecer as correspondências grafema-fonema (isto é, letra-som), estabelecem-se duas questões como prévias:

  • que a pronúncia seja correta para evitar confusões entre os fonemas e
  • que as grafias de formas semelhantes sejam apresentadas separadamente para evitar confusões visuais entre as grafias.

Outro dos importantes princípios para o método é ensinar um par fonema – grafema por vez, sem passar ao seguinte enquanto a associação não esteja bem fixada. Na aprendizagem, está em primeiro lugar a mecânica da leitura que, posteriormente, dará lugar à leitura inteligente (compreensão do texto lido), culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação.

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (1986, p.19) a aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Porque se concebe a escrita como transcrição gráfica da linguagem oral, ler equivale a decodificar o escrito em som.

Nessa perspectiva, é evidente que o método será tanto mais eficaz quanto mais o sistema da escrita estiver de acordo com os princípios alfabéticos. Isto é, quanto mais perfeita seja a correspondência som-letra. Em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia; segundo COLELLO (1995) recomenda-se começar com aqueles casos da ortografia regular, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia. As cartilhas ou os livros de iniciação à leitura nada mais são do que a tentativa de conjugar todos esses princípios: evitar confusões auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. A sílabas sem sentido são utilizadas regularmente, o que acarreta a conseqüência inevitável de dissociar som da significação e, portanto, dissociar a leitura da fala.

O processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos (FERREIRO e TEBEROSKY,1986, p.20).

2.1. HIPÓTESE NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Segundo COLELLO (1995, p.27) o processo de construção da língua escrita é, na verdade, muito mais complexo do que supõem os educadores que insistem em ensinar o abecedário, as famílias silábicas e a associação de letras para a composição de palavras, sentenças e textos. A capacidade de ler e escrever não depende exclusivamente da habilidade do sujeito em “somar pedaços de escrita”, mas, antes disso, de compreender como funciona a estrutura da língua e o modo como é usada em nossa sociedade.

As pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1986), citado por COLELLO (1995, p.27), buscaram descrever e classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando compreender o motor que impulsiona esse processo de aprendizagem. Suas conclusões apontam quatro momentos básicos pelos quais passam a maioria das crianças, independentemente do processo de escolarização:

I) escrita pré-sílabica é produzida por crianças que ainda não compreenderam o caráter fonético do sistema. Ela pode aparecer das seguintes formas (COLELLO, 1995, p.27):

Escrita unigráfica: reflete uma concepção elementar da escrita porque: ela é mais ou menos semelhante na representação de diferentes palavras ou textos (sem diferenciação interfigural); é impossível de ser analisada nos seus elementos constitutivos (letras, ou sílabas). Contudo, essa forma de escrever demonstra que a criança compreendeu o caráter arbitrário do traçado gráfico: o desenho de um gato, por pior que seja, deve guardar alguma semelhança com o animal; a inscrição desse termo está livre do compromisso de fidelidade figurativa. Nesse caso, pode-se dizer que a criança descobriu a possibilidade de representar um gato buscando um recurso não icônico (COLELLO, 1995, p.27).

Escrita com letras inventadas: como a criança não conhece as letras convencionais, ela “cria o seu próprio sistema de escrita” cujas partes não têm relação com o valor sonoro do que pretendeu representar. Esse tipo de escrita pode aparecer com ou sem variação inter ou intrafigural (COLELLO, 1995, p.28).

Escrita com letras convencionais, mas sem valor sonoro convencional: pode aparecer com ou sem variação figural (COLELLO, 1995, p. 27 e 28).

II) A escrita silábica representa um considerável avanço porque, nessa fase, a criança compreendeu que o sistema é uma representação da fala. Na tentativa de fazer corresponder “partes da fala” com “partes da escrita”, ela faz valer uma letra para cada sílaba. Tal como a escrita pré-silábica, as variações da escrita silábica podem ocorrer pela presença de letras convencionais ou inventadas, usadas com ou sem valor fonético convencional (COLELLO, 1995, p.28).

III) A escrita silábica-alfabética é marcada por um momento de transição, no qual o indivíduo já percebeu a ineficácia do sistema silábico, mas ainda não domina o sistema alfabético. Na tentativa de acrescentar letras, ela acaba usando, numa mesma palavra, os dois critérios, podendo aproximar-se mais do silábico ou do alfabético. O resultado disso é uma escrita aparentemente caótica, nem sempre inteligível (COLELLO, 1995, p.28).

IV) Quando a criança conquista a escrita alfabética, compreendendo o valor sonoro de cada letra, ela pode ainda estar distante da escrita convencional, na medida em que não domine as regras e as particularidades do nosso sistema. Se considerarmos a ortografia, a pontuação, a acentuação, a divisão do texto em partes (palavras e parágrafos) entre tantas outras particularidades da escrita, pode haver ainda um longo e penoso caminho a ser percorrido (COLELLO, p.28 e 29).

Conforme FERREIRO e TEBEROSKY (1986), as sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção “incorreta” e aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de tentativas tão fecundadas que, de algum modo, promovem a evolução.

2.2. ESCRITA E ORALIDADE

A compreensão da escrita como um sistema de representação da fala pressupõe uma dupla consciência, conforme COLELLO (1995).

Em um primeiro momento, o indivíduo deve perceber a estreita relação entre a oralidade e a escrita. Embora esta seja uma idéia bastante óbvia para o adulto alfabetizado, ela não é um consenso entre as crianças pequenas, que costumam buscar na palavra escrita algum indício do objeto. O entendimento de que o simbolismo das letras independe do objeto resulta na descoberta de que a escrita é o “desenho” das palavras, isto é, da sua estrutura sonora.

Mas, de acordo com COLELLO (1995, p.23), a compreensão do caráter fonético da escrita não garante o pleno domínio sobre o sistema. Esse é, por exemplo, o caso da criança que escreve “HTA” para designar “A GATA”. Na tentativa de representar o som, ela fracassa justamente por não compreender uma particularidade do sistema (o valor fonético do H).

Ainda que vinculada à oralidade, a escrita tem a sua própria história, cujo desenvolvimento é dado, pela percepção de que fala e escrita são sistemas relativamente autônomos, com características próprias, servindo a diferentes (ou alternativos) propósitos. Sendo assim, de acordo COLELLO (1995, p.23), a criança deve, num segundo momento, compreender a diferença, as particularidades e a distância entre esses dois sistemas de linguagem. Uma vez descartada a hipótese da escrita como pura transformação sonora da fala, resta compreender a natureza e o funcionamento próprios de novo sistema de representação.

Nesse sentido, vale a pena lembrar a seguinte passagem de Vygotsky (1987) citado por COLELLO (1995, p.24):

Nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A escrita é uma função lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração. Ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas imaginada, que exige a simbolização de imagem sonora por meio de signos escritos (isto é, um segundo grau de representação simbólica), deve ser naturalmente muito mais difícil para a criança do que a fala oral. Nossos estudos mostram que o principal obstáculo é a qualidade abstrata da escrita, e não o subdesenvolvimento de pequenos músculos ou quaisquer outros obstáculos mecânicos.

Mais que uma aprendizagem de habilidades, conceitos ou regras, o alfabetizando deve conquistar uma consciência metalingüística (a partir daquilo que ele já domina) e construir uma nova relação com a fala interior de modo a conciliar seus processos mentais às exigências da escrita (a gramática, a sintaxe e a plenitude da sua atualização), sem, com isso, perder de vista o seu objetivo fundamental, que é a comunicação. Se o que priorizamos é a escrita como compreensão do mundo, não há como negar a necessidade de sintonia entre o pensamento e a linguagem nem a mediação entre o falar e o escrever (COLELLO, 1995, p.24).

Franchi (1988) citado por COLELLO (1995, p.24), constatou que é vendo a sua fala registrada no plano gráfico que a criança desperta para a compreensão da natureza da língua escrita, motivando-se pela busca dessa nova forma de expressão. Lamentavelmente, são poucos os professores que se valem de tão precioso recurso para o ensino da língua escrita.

Como o objetivo maior da escola tem sido alfabetizar (sem necessariamente despertar a consciência lingüística), as práticas pedagógicas, centradas unicamente nas letras e regras do bem escrever, acabam por desconsiderar as outras formas de manifestação, não se dando conta da relação implícita entre elas. E,na medida em que não damos espaço à fase de mediação entre oralidade e escrita, complicamos de forma desnecessária o momento já intrinsecamente difícil da alfabetização, visto como interpretação recíproca do alfabetizador e do alfabetizando.

É justamente esta fase de mediação que precisa ser fortalecida de várias formas: temos que tentar devolver o gosto e a confiança na oralidade, o prestígio da arte verbal, a discussão dos seus conteúdos, comparados com conteúdos de histórias da tradição oral. Todas estas, e outras, seriam as práticas necessárias para fortalecer ou até mesmo instituir a fase de mediação entre oralidade e escrita. (Gnerre, 1991, p.61) citado por  COLELLO (1995, p. 25).

Segundo COLELLO (1995), de modo inverso, o que se vê na maior parte das escolas, é a negação (ou desprezo) pelo dialeto, a cultura e o saber popular, que definitivamente parecem não encontrar espaço nas tarefas em sala de aula. A criança que ingressa na escola traz o domínio da linguagem oral popular e coloquial. A escola direciona todas suas atividades, objetivando a linguagem escrita “culta” e formal, sem perceber que o aporte verbal do aluno é a via mais segura para tal conquista (e para muitas outras).

Em outras palavras, o professor “cobra” do aluno exatamente aquilo que ele não tem para dar. Nesse caso, a criança se vê obrigada a abandonar o seu universo em nome de um “não-se-sabe-o-quê”. Trata-se de uma imposição escolar que, mediante critérios bastante discutíveis, privilegia determinado saber – o da classe dominante – elegendo-o como o único conhecimento legítimo.

O resultado disso é o fracasso escolar, traduzido pelos altos índices de evasão, repetência, analfabetismo e formas de comunicação absolutamente vazias.

De acordo com COLELLO (1995, p.25), o estudo de Rego (1985), constitui um apelo para que os educadores levem em consideração os aspectos de pensamento e linguagem na fase que antecede a alfabetização. Segundo COLELLO (1995, p.26), na mesma linha de raciocínio, Rocco (1989) aponta para a urgência de redirecionar o ensino da língua materna por meio de uma pedagogia do oral e do escrito. Tal medida requer, por parte dos educadores, a consciência dos diversos modos de expressão e das suas intersecções ao longo do desenvolvimento e aprendizagem. Caso contrário, o “livre trânsito” entre fala e escrita será um entrave mesmo para aqueles que já foram alfabetizados.

Enquanto a linguagem tipicamente infantil (expressa pela oralidade e atitude corporal) for sinônimo de dificuldade, indisciplina e rebeldia, estaremos perpetuando, dentro da própria sala de aula, a formação de “copistas” que, mesmo alfabetizados, são incapazes de usar a língua escrita de modo criativo, inteligente e autêntico.

2.3. ESCRITA E CURRÍCULO OCULTO

Para a maior parte dos professores, é sempre muito difícil explicar as diferenças individuais que determinam o sucesso ou fracasso da alfabetização.

De acordo com COLELLO (1995, p.55), na tentativa de repensar as práticas pedagógicas da alfabetização, Rego (1985) chama a atenção para o “currículo oculto” de certas crianças que, em seus ambientes familiares, tiveram oportunidades de exploração ativa da língua escrita. Essa preparação, ainda que informal e distinta das tarefas típicas da escola, garante a descoberta da linguagem escrita, favorecendo o sucesso escolar.

É bem verdade que a informação implícita nos atos de leitura e escrita cotidianos não garantem a sua conquista numa relação direta de causa e conseqüência. Em outras palavras, segundo a autora, não é o contato com as letras que alfabetiza, mas a compreensão a respeito das diferentes modalidades da escrita, de seus diversos suportes materiais, das suas funções e características é que faz com que a criança ingresse no “mundo do letramento”, antes mesmo de conhecer as letras ou funcionamento da escrita. Assim podemos afirmar com Goodman,

que os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida que a criança usa a escrita e vê a escrita que outros usam na vida diária e observa os significados dos eventos de “lectescrita” dos quais participa (Ferreiro e Palácio, 1987) citado por COLELLO (1995, p.55).

Para a grande maioria dos autores, esse conhecimento, construído na prática, possibilita o emprego de uma série de estratégias na tentativa de produzir ou interpretar um texto. A partir das antecipações feitas sobre o que está escrito e como se pode ler, a criança tem a oportunidade de buscar, no texto, a confirmação de suas hipóteses iniciais.

Com efeito, a garantia do significado na aprendizagem parece ser o fator decisivo para o êxito escolar de certas crianças. Ao perceber o potencial comunicativo das palavras traçadas no papel, elas têm maiores possibilidades de se apropriar das situações vividas dentro da sala de aula.

Segundo COLELLO (1995, p.26), para Rego (1985), os hábitos de leitura dos próprios de familiares de classe média são preditivos no sucesso da leitura, porque antes mesmos de seu ingresso na sala de aula, a criança já aprendeu a arte de extrair significado do material escrito.

Práticas, tais como ler, ouvir ou escrever histórias infantis, cartas, favorecem a descoberta das funções da língua escrita, bem como o livre trânsito entre diferentes estilos de linguagem.

Embora do ponto de vista teórico seja difícil separar completamente a fala da escrita, a criança exposta a esses dois tipos de discurso percebe a diferença entre eles e tenta lidar com as suas peculiaridades, num longo processo que certamente tem inicio na idade pré-escolar.

Criar oportunidades para a familiarização com a escrita e reconhecimento de suas funções no meio em que vivemos são deveres fundamentais de todo educador, nessa perspectiva.

2.4. A DINÂMICA DA EVOLUÇÃO DA ESCRITA

Segundo COLELLO (1995, p.31), a evolução na aprendizagem da escrita não é linear nem tampouco controlável pelos diferentes tidos de alfabetização, contrariamente ao que costumam pensar os educadores tradicionais.

Trata-se, conforme demonstrou FERREIRO e TEBEROSKY (1986), de um processo de elaboração psicogeneticamente ordenado. Pessoal porque, embora possa ser estimulada, a aprendizagem depende exclusivamente do indivíduo. Psicogenéticamente ordenado porque essa aprendizagem é caracterizada por estágios cuja sucessão independe da idade da criança, mas sim das oportunidades de contato que ela tenha tido com a leitura e escrita. Em outras palavras, cada passo dessa conquista depende das condições que o indivíduo tenha para testar as suas hipóteses, surpreender-se com os resultados e encontrar bons motivos para substituir suas concepções iniciais por outras mais elaboradas e próximas do sistema convencional da escrita.

Conforme COLELLO (1995, p. 32), o homem está condenado a teorizar o mundo. A lógica interna das hipóteses criadas acaba por ser rompida pela inconsistência das teorizações feitas em face da realidade. Os conflitos gerados induzem a muitas questões que, a princípio, não são acessíveis à criança e com as quais ela não admite convivência passiva. A busca de novas alternativas, isto é, a tentativa de elaborar novas hipóteses ou concepções é um dos momentos mais sublimes do processo de construção do conhecimento, embora ele possa ser angustiante para o indivíduo em questão.

Quanto mais se fizer girar o “ciclo do conhecimento”, maior será a proximidade entre as concepções infantis a respeito da escrita e o sistema convencional usado em nossa sociedade (COLELLO, 1995, p.33).

Lamentavelmente, grande parte dos professores não compreendem essa trajetória e os sentimentos ou necessidades aí envolvidos. Sendo assim, fica difícil valorizar, criar condições, ou mesmo respeitar o desenvolvimento desse processo que, embora longo e pessoal, é indiscutivelmente muito fértil, como afirma COLELLO (1995, p. 33).

Do ponto de vista pedagógico, a questão fundamental é saber como estimular a evolução das concepções e a testagem das hipóteses.

Muitos daqueles que se propõem a aplicar as teorias de Piaget e Emilia Ferreiro em sala de aula, orientam as atividades para o nível em que o indivíduo se encontra, não considerando o seu potencial para a evolução. Porém, como bem demonstra COLELLO (1995, p. 34), na prática, o educador acaba aprisionando o aluno em propostas de trabalho muito específicas e sem dificuldades que não necessariamente desequilibram as concepções já conquistadas.

A esse respeito, segundo COLELLO (1995, p.34), é decisiva a contribuição de Vygotski (1987). Este autor provou que diferentes crianças podem resolver problemas acima da sua idade mental (ou estágio de conhecimento) desde que tenham uma pequena ajuda. Naturalmente, essa realização em um nível cooperativo, hoje, prepara para o desempenho individual de amanhã, justificando um melhor aproveitamento na escola. Trata-se de uma predisposição para a aprendizagem em um determinado campo, que faz a maior diferença até entre crianças que estão no mesmo estágio de evolução. A “zona de desenvolvimento proximal” é exatamente a distância entre a idade mental e o nível dos problemas que uma pessoa consegue resolver com a assistência de outra.

Assim, por exemplo, duas crianças que hoje estão na fase silábica podem apresentar diferentes zonas de desenvolvimento proximal, o que justifica o modo como problematizam as suas respectivas concepções e, conseqüentemente, os diferentes ritmos de aprendizagem.

A implicação dessa descoberta fornece aos educadores uma importante pista sobre a dinâmica do processo de conhecimento. Ela chama a atenção para a necessidade de se estimular as funções em desenvolvimento na criança, voltando a ação pedagógica para o futuro e não para o passado. As atividades desenvolvidas em sala de aula serão mais eficazes na medida em que elas puderem conciliar um limiar mínimo e máximo de dificuldade: devem ser suficientemente fáceis para que possam ser compreendidas e o suficientemente desequilibrantes para representar um desafio. De qualquer forma, o que dá o tom no processo de aprendizagem é o esforço de reflexão para a resolução de problemas.

A análise da construção do conhecimento, segundo COLELLO (1995, p.35), traz à tona duas questões que nos parecem de singular importância:

  • Como se configuram as concepções/hipóteses infantis em função da escrita convencional (isto é, em função dos tradicionais parâmetros de certo e errado)?
  • Como a variação do significado da escrita nos diferentes estágios de evolução determina as possibilidades do indivíduo de operar com esse objeto (a escrita)?

A primeira questão nos remete à compreensão do erro construtivo e do seu papel no processo de aprendizagem. A segunda refere-se às possibilidades do sujeito de lidar com a escrita nos diferentes estágios de compreensão da língua escrita.

2.5. O ERRO CONSTRUTIVO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Conforme COLELLO (1995, p. 35), logo no início de sua carreira, Piaget, trabalhando com testes de inteligência, ficou intrigado ao constatar o mesmo tipo de “respostas estranhas” em crianças de uma mesma faixa etária, mas desconhecida entre si. Mais surpreendente ainda foi verificar que, mesmo sem qualquer tipo de correção, essas reações desapareciam depois de um determinado período, dando lugar a outros tipos de respostas, em geral, eram mais evoluídas. Nasceu aí a tentativa de compreender a lógica do erro e a sua relação com a construção do conhecimento.

A conclusão que se pode tirar depois de tantos estudos feitos é a de que, por trás dessas “respostas estranhas” apresentadas pela criança em diferentes momentos da evolução, há um esforço cognitivo a ser considerado. Mesmo que “incorretas” com relação ao padrão convencional de comportamento ou sistema, tais respostas não são aleatórias nem ignorantes. Muito pelo contrário, elas se configuram como “erros construtivos”, naturais e necessários no processo de construção do conhecimento. Naturais porque ocorrem com todas as crianças; necessárias porque favorecem a evolução do processo em questão. É nesse sentido que se pode compreender a afirmação de Piaget:

[...] do ponto de vista da invenção, um erro corrigido pode ser mais fecundo que um êxito imediato, porque a comparação da hipótese falsa e suas conseqüências proporciona novos conhecimentos e a comparação entre erros dá lugar a comparação entre erros dá lugar a novas idéias. (1987), citado por COLELLO (1995, p.36).

Exemplos de erros construtivos podem ser encontrados nos mais diversos aspectos do conhecimento humano, sejam eles no plano pessoal ou na trajetória da própria humanidade. A história da ciência é repleta de passagens em que os erros foram fundamentais para as grandes descobertas, como bem aponta COLELLO (1995, p.36).

A evidência dos erros construtivos no âmbito da aprendizagem da escrita funcionou como um forte impacto para uma escola bastante exigente nos seus parâmetros de correção. Isso porque:

Interpretar em termos de certo ou errado (em relação ao modelo adulto) os esforços iniciais para compreender, é negar-se a ver os processos e intenções que possibilitam a avaliação dos resultados (Ferreiro, 1986, citado por COLELLO, 1995,p.36).

Quando o professor se propõe a compreender como o aluno representa ou interpreta a escrita, ele se depara com uma produção bastante criativa. Com efeito, nenhum informante alfabetizado poderia ter ensinado a criança que “só se pode ler um texto quando ele estiver acompanhado de uma ilustração que dê subsídios à interpretação do que está escrito” (COLELLO, 1995, p.36). No entanto, essa é uma concepção bastante comum entre as crianças não alfabetizadas.

Conforme COLELLO (1995, p. 37), os erros infantis são sustentados por hipóteses criativas que se transformam e evoluem, não pela repressão do erro (como pretendiam as tradicionais metodologias de alfabetização), mas pela compreensão da sua inconsistência no sistema, o que resulta na superação dessas idéias.

A maior parte dos erros que antes parecia como “algo estranho” na produção ou interpretação da escrita infantil, hoje pode se interpretado como sinônimo de genialidade, de avanço e de conhecimento lingüístico. Inaugura-se, assim, um “novo conceito de saber”, distinto dos padrões convencionais, mas igualmente merecedor do nosso respeito (COLELLO, 1995, p.37).

2.6. O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO NA CONSTRUÇÃO DA LINGUA ESCRITA

A compreensão da língua escrita depende da construção de um sistema convencional (relativamente estável) regido por necessidades, possibilidades e impossibilidades, conforme nos explica Macedo:

Alfabetizar é construir um sistema ao qual podem-se combinar de diferente modos, produzindo silabas, palavras, sentenças ou períodos. Esse sistema é composto por estruturas de relações semânticas, sintáticas, morfológicas, graças as quais pode-se construir um real simbólico socialmente compartilhável, por um jogo de correspondências e transformações no nível de seus significantes e significados. Trata-se de um real porque nele vivem juntos objetos (letras, palavras, frases etc.) dispostos em um espaço (da palavra com relação as letras; da frase com relação às palavras; do período com relação às frases etc.) cujas relações determinam um jogo de transformações (causalidade) temporalmente determinadas.

Alfabetizar-se é, também, construir um sistema de impossibilidades de combinações (exclusões) no espaço e no tempo, entre letras, palavras ou frases, e estas impossibilidades geram contradições. Em outros termos, deve-se saber o que precisa ser excluído, o que não pode ser feito por oposição ao que precisa sê-lo. (1991, citado por COLELLO, 1995, p.38).

É preciso considerar que os ingredientes básicos para a construção da língua escrita estão disponíveis (embora em quantidade e qualidade variáveis) no meio ou nas múltiplas experiências dos indivíduos com os outros ou com as coisas. Para a criança, o grande desafio é fazer das informações difusas peças significativas na consideração das suas hipóteses. Cada um aproveita as informações do contexto de acordo com os seus recursos cognitivos. Sendo assim, as necessidades, possibilidades e impossibilidades do sistema convencional não são dados imediatos para aquele que se alfabetiza: durante um longo período, o sujeito terá que enfrentar os seus possíveis e necessários, de acordo com os sistemas criados, particulares e provisórios (COLELLO, 1995, p.38).

Por um lado, as possibilidades e necessidades do sistema convencional são vividos em diferentes níveis (e com diferentes intensidades) pelas crianças; por outro, os sistemas por elas inventadas têm as suas próprias necessidades e possibilidades, muitas vezes estranhas ao sistema socialmente compartilhado. No jogo da construção da escrita, os dados convencionais (aquilo que os professores consideravam como sendo o correto) tornam-se mais ou menos significativos (possíveis), relevantes ou indispensáveis (necessários), ou até contraditórios (impossíveis) à medida que se chocam com imposição de caráter puramente pessoal.

Em outras palavras, podemos dizer que na trajetória de aproximação do objeto cognoscível, a criança pode estar o tempo todo enfrentando o mesmo objeto, no caso, a escrita, embora a sua significação seja passível de diferentes interpretações ao longo da evolução. A consideração das possibilidades e necessidades no ato da escrita (isto é, na produção ou na interpretação) revela, antes de tudo, o modo como o indivíduo opera com esse objeto de conhecimento (COLELLO, 1995, p.39).

Abrir mão do seu ponto de vista, isto é, das suas concepções e hipóteses, buscar novas formas de escrever ou de resolver contradições geradas pelos sistemas provisórios de escrita, admitir outras possibilidades de operar com o sistema são meios de se aproximar da forma convencional de escrita e, portanto, meios de evoluir.


CAPÍTULO 3

DISLEXIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Pessoas com alguma deficiência são vistas como incapazes na sociedade e sofrem grandes desvantagens, especialmente em relação ao direito à educação. Existe uma dificuldade de aceitação do diferente no meio familiar e na sociedade, apesar de uma nova política de educação especial ter traçado diretrizes que garantam aos alunos com necessidades especiais o acesso ao ensino regular de qualidade e ao atendimento educacional.

De acordo com CORDÃO (2004), o sistema educacional está passando por uma reestruturação, cuja proposta é a reestruturação do ensino regular, que tem objetivo de fazer com que a escola se torne inclusiva, que seja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, oferecendo condições a esses alunos para que tenham acesso à permanência à escola, e que obtenham sucesso no seu processo de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo aos educandos com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia). A dislexia é a maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política educacional, especialmente os de educação especial.

Em tempos de inclusão de todos, particularmente dos portadores de necessidades educativas especiais, não teria sentido colocar os disléxicos numa sala à parte. Aluno disléxico tem muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade (CORDÃO, 2004).

Diante disso, há que se atentar, cada vez mais, para que direitos, historicamente conquistados, sejam assegurados e possam proporcionar condições adequadas à inclusão escolar e social de todos os alunos. Desde final da década de 1980, a começar pelos dispositivos constitucionais, outros tantos documentos legais sobre educação buscam responder às demandas da população em geral e alguns desses visam a atender às necessidades de segmentos específicos da população, como o daquelas com necessidades educacionais especiais (CORDÃO, 2004).

Além disso, devido ao grande número de documentos assegurando direitos às pessoas com necessidades educacionais especiais, a própria análise legal ficará restrita a cinco documentos oficiais nacionais, que são os que dão sustentação à política de educação especial.

Será, nessa direção, conferido destaque à Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em de 5 de outubro de 1988 (CF/88); à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96); ao Plano Nacional de Educação – Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (PNE/01), ao Parecer n.º 17, de 03 de julho de 2001 (Parecer 17/01); e à Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001 (Resolução 2/01).

A LDB é exemplo de Lei Ordinária, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. A LDB fará a correção social da terminologia “portadores de deficiência” para ‘educadores com necessidades especiais”.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Lei nº 9.394/96, fica estabelecido que:

as escolas precisam ter em seus projetos pedagógicos, o atendimento educacional aos educandos com necessidades educacionais especiais, prevendo adequações na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, acessibilidade física da escola para que o aluno tenha acesso a todos os ambientes da escola e ações que favoreçam a interação social e práticas heterogêneas. O currículo a ser desenvolvido com esse alunado deve ser o mesmo traçado pelo Conselho Nacional de Educação para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Profissional de Nível Técnico, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Escolar Indígena.

De acordo com a Legislação de apoio para atendimento ao Disléxico – LDB 9.394/96, fica estabelecido que:

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar a executar sua Proposta Pedagógica;

V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – V, a) avaliação e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo período.

Os avanços da Lei 9.394/96:

O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada;

Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

No artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação da escola pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

De acordo com o Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, FRANCISCO APARECIDO CORDÃO, em conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, fica determinado que:

“No âmbito escolar, crianças que durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica, dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresente algum tipo de necessidades educativa especial. E a escola precisa ser apropriada e ter condições para assumir um compromisso com essas crianças, precisa disponibilizar de recursos de auxílio a alunos com dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. A escola precisa trabalhar com o conhecimento, precisa respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe”.

Art. 1º. A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e modalidades.

Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

  • aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
  • aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.

A constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidade especiais receberem educação na rede regular de ensino (art. 208,III). A diretriz atual é a de inclusão dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto de duas questões – o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regulares”.

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001:

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a Dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional”.

De acordo com a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001(PNE/01), do Plano Nacional de Educação, Capítulo 8 Da Educação Especial – 8.2 – Diretrizes, fica determinado que:

A educação especial se destina as pessoas com necessidades educacionais especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(…) A integração dessas pessoas no sistema regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendada pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explicita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.

Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(…) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a perman6encia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separa-los como se precisassem de atendimento especial.

A legislação deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Deixa claro que para a educação tenha progresso, o estudo e avaliação devem caminhar juntos, como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos sejam alcançados. A educação é vista como um progresso de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, não só os de dimensão cognitivas, mas também o sócio-afetivo e psicomotora, que igualmente precisam se trabalhados para o pleno desenvolvimento do indivíduo.

A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto aos demais alunos, portanto, priorizando as classes comuns, implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades. A escola e seus professores, particularmente, não podem ser tomados como únicos responsáveis pela garantia da aprendizagem de todos os alunos, mas sim como parte integrante da implementação de políticas de educação, que devem estar explicitadas em programas de governo e ordenadas em metas e objetivos nos planos de educação em âmbitos das três esferas de governo, conforme MITTLER (2003).

No âmbito escolar, crianças que, durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica ou dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresentam algum tipo de necessidades especial, e a escola precisa ser apropriada e ter condições para assumir um compromisso com essas crianças. É preciso disponibilizar recursos de auxílio a alunos com dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. É ainda necessário trabalhar com o conhecimento, respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe, conforme SASSAKI (2002).

Em 1988, a Constituição Federal prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribulações do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público (CORDÃO, 2004).

No dispositivo da Constituição de 1988 há avanços e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. No final dos anos 1980, faziam referências às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como “portadores de deficiência”, o conceito “deficiência” era herança da medicina que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstias infecciosas”. Esse enfoque clínico, durou até a Constituição Federal de 1988.

De acordo com CORDÃO (2004), nos documentos oficiais elaborados entre 1988 e 2001, podem ser localizadas várias mudanças na terminologia adotada para identificar o alunado da educação especial. Enquanto no texto da CF/88 o atendimento educacional especializado é conferido aos portadores de deficiência, na LDB/96 a denominação adotada é educando portador de necessidades especiais.

Ainda conforme esse autor, a abrangência da expressão necessidade educativa especial pode situar-se tanto nos limites explicitados pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como pela Declaração de Salamanca (1994). O primeiro documento estabelece que são alunos com necessidades educativas especiais aqueles que apresentam deficiência (mental, auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos, neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada. Já a Declaração de Salamanca (1994) diz que esses alunos apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de “condições individuais, econômicas ou socioculturais”, destacando como exemplos as:

… crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

Em 1994, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida na Espanha, referenda “o princípio da integração” e pauta-se “no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir ‘escolas para todos’, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um”.

Nos documentos analisados, a educação especial é caracterizada como “modalidade de educação escolar” a ser “promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (PNE/01). Na LDB/96, esta modalidade caracteriza-se por assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais” (art. 59, I). Com a crescente demanda de alunos com necessidades educativas especiais nas classes comuns tem-se intensificado, a necessidade de ampliação das produções teóricas que nos auxiliem a compreender as diferentes possibilidades de organização curricular e demais alterações recomendadas, exigidas ou passíveis de realização para melhor atender à diversidade de características de aprendizagem dos alunos (CORDÃO, 2004).

Conforme CORDÃO (2004), todos os documentos legais sobre Educação elaborados após a Constituição Federal de 1988, dão o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, para aqueles hoje denominados alunos com necessidades educativas especiais, mas para que isso ocorra são necessários suportes humanos, físicos, materiais e outros. Isso implica, necessariamente, maior investimento financeiro e compromisso político com a educação.

A tão almejada qualidade de ensino para que todos os alunos tenham seu direito à educação requer a garantia de investimento em ações e medidas que visem a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos dentre outras possibilidades de ação. Nessa perspectiva pode-se potencializar um movimento de transformação da realidade educacional para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e adultos nos e dos sistemas de ensino (CORDÃO, 2004).

É tarefa de todo e qualquer educador ter como base ética e compromisso de desenvolver dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem e novos programas no processo de ensino aprendizagem, que possam colaborar para a inclusão destas crianças no contexto escolar CORRER (2003).

A inserção de educandos com necessidades educativas especiais no meio escolar é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças com necessidades educativas especiais.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Maria Amélia; MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização Hoje. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

COLELLO, Silvia M. Gasparin. Alfabetização em Questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Resolução º 2 – Institui diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Brasília – D.F., 11/09/2001.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – Texto Promulgado em 05 de Outubro de 1988. Disponível: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const

Acesso em 02/10/04.

CORDÃO, Francisco Aparecido. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

CORRER, Rinaldo. Deficiência e Inclusão Social – Construindo uma Nova Comunidade. São Paulo: Edusc, 2003.

CORDE. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação – Sobre Necessidades Educativas Especiais.2.ed.Brasília,1997.

DECRETO LEI Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.

DECRETO LEI Nº 10.172, de 09 de Janeiro de 2001.

DECRETO LEI Nº 4.024, de 20 de Dezembro de 1961.

DECRETO LEI Nº 9.131, de 25 de Novembro de 1996.

http://www.mec.gov.br.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

MARTINS, Vicente. Quem Necessita de Educação Especial? Disponível

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva.Rio Grande do Sul: Artmed – Bookman, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

SELIKOWITZ, Mark. Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2001.

Autor: Rosangela das Neves Oliveira

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