DIFERENÇAS E PRECONCEITO NA ESCOLA: ALTERNATIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS

Diferenças e Preconceito na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas



Introdução

Este livro “Diferenças e Preconceito na Escola” reflete sobre o multiculturalismo, as diversidades e suas implicações na escola.

O mundo contemporâneo nos leva a refletir sobre questões presentes no nosso cotidiano como a globalização, mundialização e até a planetarização. Todos estes conceitos modernos vêm invadindo as sociedades mais complexas, atingindo de hábitos a sistemas financeiros, em países ligados à rede digital.


Diferenças e Preconceito na Escola

Os deficientes físicos já, por terem tal anormalidade em sua constituição, se vêem em situação prejudicada. A presença do preconceito na escola em relação a esses deficientes só faz aumentar sua deficiência, sua situação de desvantagem e seu sentimento de incapacidade.

Acho que não é nem uma situação de preconceito somente, mas um despreparo para lidar com o novo, com o diferente, o incomum, porém isso, apesar de incomum, as crianças devem compreender que situações de deficiência são normais, infelizmente, ocorrem e devem ser vistas não com repulsa.

Do despreparo das crianças para lidar com o deficiente, nasce o preconceito propriamente dito. Esse preconceito pode ser crucial na vida do deficiente, uma vez que tanta incompreensão e preconceito podem gerar uma outra deficiência: a cognitiva. O deficiente diante de tantos preconceitos pode se sentir incompetente, anormal e incapaz, limitando toda sua atuação na escola, prejudicando-o também psicologicamente.

A partir de mudança tecnológicas, a constituição da rede digital e o desdobramento dos seus usos, televisão, cinema, imprensa escrita, informática e telecomunicações veriam suas fronteiras se dissolverem quase que totalmente, em proveito da circulação, da mestiçagem, e da metamorfose das interfaces em um mesmo território cosmopolita. Tendo em vista que a diversidade cultural, que sempre existiu, se torna mais evidente na sociedade atual, faz-se necessário que a escola esteja atenta à proposta de trabalhar com um tema tão complexo, o multiculturalismo.

É por toda essa tecnologia e avanços que urge a superação desses preconceitos de que o livro organizado por Júlio Groppa fala. Parece que o mundo concreto evoluiu, entretanto, o mundo psicológico e de relações sociais não passou pelos mesmos avanços, pois vemos diariamente situações de preconceito que só fazem os alunos regredirem e com isso, o mundo todo perde.

Em um mundo que rompe fronteiras, nota-se a necessidade do ser humano de identificar-se com um grupo, no qual o sentido de isolamento pertencente ao macro vá se diluindo e dê conforto aos indivíduos que mantém uma identidade cultural, uma tradição e uma história que lhes permita pertencer a esta nova realidade sendo sujeitos atuantes neste processo.

A sociedade globalizada é, por sua vez, instável; nela o sujeito-ator perde protagonismo e não encontra figuras emblemáticas com as quais se identificar, em companhia dos outros, além de beber as mesmas bebidas ou assistir aos mesmos filmes. Se compartilharmos cada vez menos significados, as comunidades de vida podem tender à fragmentação e a considerarem-se cada vez mais autônomas em relação umas às outras ficando como as únicas que resguardam seus membros da crise de sentido.

O homem é capaz de transformar a sociedade tendo como base a história de sua própria civilização, seu desenvolvimento, contradições e identidade cultural. Cabe à escola como instituição que produz e reproduz nossa sociedade, trazer para seu cotidiano o exercício de cidadania consciente em face de diversidade cultural.

Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a desempenhar neste processo. Em primeiro lugar porque é espaço em que pode se dar à convivência entre crianças de origens e nível socioeconômico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões de mundo diversas daquelas que compartilha em família. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo.

A sociedade comprometida com a luta pela escola democrática, deve levar em conta os valores que estão sendo veiculados pela mesma participando ativamente da escola no sentido de poder contribuir para um novo paradigma.

O pensamento complexo é necessário para darmos conta de questões que fora de um contexto histórico não teriam o menor sentido. Diante desta idéia temos a possibilidade de ultrapassarmos a rigidez, partindo para uma relação dialógica do conhecimento.

Seria inválido pensarmos em qualquer tipo de transformação nas escolas sem nos preocuparmos com a formação dos professores. Quando nos assumimos como professores temos que ter preparo para que em situações de preconceito no cotidiano escolar, tenhamos a possibilidade e a lucidez de discutir e até de reverter a negação ao que é diferente a partir do que entendemos como compreensão, ética e solidariedade.

Sendo a escola provedora de um conhecimento institucionalizado seu efeito democratizante se torna fundamental já que vivemos numa sociedade letrada e todos que não possuem estes conhecimentos acabam vivendo à margem da sociedade e tendo poucos instrumentos para lutarem pelos seus direitos de cidadãos. É necessário que como agentes deste processo, estejamos engajados nos aspectos pertinentes à produção dos conhecimentos necessários para a dignidade, reconhecimento e valorização de cada indivíduo.

A identidade cultural apela para o conhecimento e reconhecimento de que alguém é membro ou possui características próprias de um grupo cultural, com a conseqüente conotação emocional de sentir-se como tal; tonalidade afetiva que pode ser de satisfação, de orgulho, de desconforto ou até de rejeição, conforme o caso. A identidade cultural é condição que alguém atribui a si próprio ou que lhe é atribuída ou reconhecida.

Hoje já se admite falar e até conhecer melhor as diversidades existentes em cada aluno. Se pretendemos romper com atitudes autoritárias tornando a escola um ambiente democrático, precisamos permitir que cada aluno se expresse livremente, pois a democracia passa necessariamente pelo respeito às diferenças.

As responsabilidades que os educadores têm é de preservar essa diversidade, garantindo a identidade de cada tradição e promovendo a solidariedade, tarefa intransferível da educação.

A escola que realmente procura ter uma postura democrática de ensino e está preocupada com a formação do futuro cidadão tem como um de seus desafios desenvolver uma reflexão consciente sobre a realidade, no sentido de poder transformá-lo e reconstruí-lo constantemente.

Há um aspecto capital da evolução transdisciplinar da educação: reconhecer a si mesmo na face do outro. Trata-se de um aprendizado permanente, que deve começar na mais tenra infância e continuar por toda a vida. A atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional permiti-nos-á, então, aprofundar mais a nossa própria cultura, defender melhor nossos interesses nacionais, respeitar mais nossas próprias convicções religiosas ou políticas. A unidade aberta e a pluraridade complexa, como em todos os campos da Natureza e do conhecimento, não são antagônicas.

Então, se preocupados em reconhecer e respeitar as diferenças, é indispensável rever o currículo e também estar atento aos livros didáticos que muitas vezes reforçam preconceitos ou situações preconceituosas, como ao colocar os índios e os negros de forma caricatural. Avaliar estes livros é um ato político que nos permite questionar visões e conceitos que muitas vezes só interessam a uma determinada camada de nossa sociedade.

Certos saberes transmitidos pela escola são, sem dúvida, pretextos para fabricar hierarquias de excelência, para selecionar e para atribuir colocações em uma sociedade meritocrática.

Dentro de uma perspectiva histórica, onde as escolas brasileiras refletem e reproduzem a supremacia das classes dominantes, é fundamental refletirmos sobre o papel da escola na formação dos indivíduos. Desta forma, a escola deve estar comprometida na formação de um cidadão crítico e criativo que contribua de forma positiva e consciente para sua comunidade.

Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus fundamentos psicológicos é o medo. No pólo que discrimina, o medo se manifesta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições, étnicas, religiosas, culturais, desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do diferente, do incomum, que por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de anormal.

Conhecendo os diferentes grupos étnicos, estudando e pesquisando sobre suas tradições, costumes, história, estaremos rompendo com a ignorância sobre o desconhecido e possibilitando a superação dos aspectos que muitas vezes acarretam atitudes preconceituosas.

A tolerância e respeito com aquilo que é diferente é aceitável para aproximar-se da diversidade. Diante da diversidade evidente da multiculturalidade entre grupos e diante da variabilidade individual interna em cada um deles, a educação como um todo, e não só por meio das escolas, deve fomentar a atitude de tolerância e de abertura para com o outro. A tolerância em sociedades democráticas, em geral, ainda quando são pluriculturais, aparece como a virtude por excelência, porque, graças a ela, os indivíduos podem viver juntos, estabelecer relações e ao mesmo tempo orientar sua existência em relação a valores diferentes.

Pensar no indivíduo, significa vinculá-lo a um grupo, sendo este portador de seus códigos, valores, tradições, costumes e a cultura contextual. Nesta perspectiva, a escola propicia o encontro destes indivíduos e possibilita trocas muito intensas.

A aprendizagem nasce do encontro de pessoas diferentes. Cada uma delas é singular, única e, portanto, portadora, em parte do conhecimento, da cultura e da experiência coletiva das comunidades às quais pertence.

A partir desta situação, a função da escola é de atender estas diferenças percebendo o aluno como centro do processo educativo. Pensamentos estereotipados devem dar lugar a um outro caminho, permeado pela tolerância, que possibilita o reconhecimento do outro na construção do conhecimento.

Cabe à escola promover o desenvolvimento dos alunos nos aspectos: cognitivos, sociais e emocionais. Neste processo, tanto alunos como educadores se tornam responsáveis com relação aos objetivos a serem atingidos.

Na verdade, faz-se necessário que a escola assuma o compromisso de oferecer todas as possibilidades para a formação de um indivíduo capaz de perceber, entender, analisar e criticar o mundo em que vive. Esta prática requer de nós educadores empenho e paciência.

Todo esforço e comprometimento da sociedade como um todo e da escola, em particular, deve ser constante no sentido de contribuir cada vez mais para a construção de uma sociedade que respeite as diferenças.

A escola é o lugar não só de acolhimento das diferenças humanas e sociais encarnadas na diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente o lugar a partir do se engendram novas diferenças, se instalam novas demandas, se criam novas apreensões sobre o mundo já conhecido. Em outras palavras, a escola é, por excelência, a instituição da alteridade, do estranhamento e da mestiçagem, marcas indeléveis da medida da transformabilidade da condição humana.

Com certeza a escola que trabalhamos não é a escola ideal, porém, a partir destas reflexões temos a possibilidade de, passo a passo, caminharmos para a transformação da escola real.

É necessário que reconheçamos as diferenças étnicas para compreendermos melhor cada grupo de indivíduos, porém, não podemos esquecer que antes de pertencermos a qualquer coletivo, somos todos seres humanos dignos de respeito e liberdade.

Este artigo analisado propõe-se a discutir as relações entre moralidade, democracia e educação na perspectiva do pensamento complexo, apontando caminhos e propostas para sua efetiva implementação no cotidiano educacional, com a convicção de que esse é um imperativo das novas demandas sociais para a escola contemporânea.

Entendendo que um dos objetivos da educação é o da formação ética, propõe ações intencionais para que a escola propicie aos sujeitos da educação os instrumentos necessários à construção de suas competências cognitivas, afetivas, culturais e orgânicas, dando-lhes condições de agir moralmente no mundo. Nesse sentido, são identificados e discutidos sete aspectos da realidade escolar que impedem ou contribuem para a democratização da escola e que devem ser compreendidos a partir do paradigma da complexidade: os conteúdos escolares, a metodologia das aulas, a natureza das relações interpessoais, os valores, a auto-estima e o auto-conhecimento dos membros da comunidade escolar, assim como os processos de gestão escolar.

Para trazer à luz alguns conceitos básicos sobre o tema das diferenças cognitivas e do déficit cognitivo, iniciarei este capítulo delimitando o referencial teórico e o conteúdo a ser enfocado.

É importante compreender que a cognição é somente um dos elementos constituintes que integra o que poderíamos chamar de personalidade humana, e que ela nunca é responsável de maneira isolada por nossas ações no mundo. Nossa maneira de ser, de agir, de pensar, de sentir é resultante da coordenação de vários sistemas (ou partes) que formam um sistema mais complexo que define nossa individualidade.

Analisar e promover o desenvolvimento da inteligência infantil é algo inerente à função social atribuída à escola, mas não podemos perder a noção de totalidade, de que cada criança ali presente é muito mais do que um aparelho cognitivo. Ela é um ser que sente emoções, que tem fome, que vive imersa em relações com um universo objetivo e subjetivo, e que possui uma capacidade intelectual que lhe permite organizar e interpretar essas relações com o mundo interno e externo.

Na realidade concreta do dia a dia, cada um de nós, sujeitos psicológicos, somos constituídos (e nos constituímos) de um corpo biológico. Este organismo sente fome, mas também sente prazer, raiva, amor e ódio. Sentimos tudo isso a partir das interações com nosso mundo interno e externo, que é objetivo e subjetivo, e nessa relação construímos uma capacidade cognitiva de organizar e reorganizar as experiências vividas. Portanto, estamos falando de um ser que é biológico, afetivo, social e cognitivo ao mesmo tempo, sem que um destes aspectos possa ser considerado mais importante que o outro, já que qualquer perturbação em algum desses subsistemas afeta o funcionamento da totalidade do sistema.

Exemplificando este modelo de interdependência: se uma criança constantemente sente fome na escola, isso pode afetar seu estado de humor, sua relação com seus colegas e, conseqüentemente, seu desempenho escolar. No caso de uma outra criança que sempre é humilhada por seu professor, esse tipo de relação pode levá-la a desenvolver uma baixa auto-estima, podendo afetar seu organismo e a aprendizagem de conteúdos. Se uma criança acorda todos os dias vendo o pai bater em sua mãe, a perturbação psíquica decorrente pode levá-la a não comer, a não querer conversar, e não prestar atenção nas aulas. Ainda, um sujeito que possui uma deficiência cognitiva, que afeta sua organização mental e as interpretações do mundo, pode ter conseqüências nas relações com seu corpo, com seus amigos e nas trocas afetivas que realiza.

De um ponto de vista metodológico podemos “esquartejar” esse sujeito para estudar em detalhes os elementos constituintes de sua personalidade, mas não devemos perder a noção de totalidade do sistema. É nessa perspectiva que deve ser lida, em minha opinião, obras de autores como Piaget e Freud, quando procuram descrever com detalhes, mas de maneira parcial, os aspectos constituintes da cognição e da afetividade humana. Da mesma forma, os livros de neurologia que abordam o desenvolvimento cerebral, e os de sociologia que procuram explicar a personalidade humana a partir das influências sócio-culturais.

Para melhor compreender esse ser psicológico complexo que é a criança, precisamos estudar separadamente seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais e biológicos, e, suas relações com o mundo físico, interpessoal e sócio-cultural à sua volta. Porém, não se deve perder a perspectiva de totalidade e de coordenação interna e externa desses sistemas, que se dá por meio de auto-regulações. As diferenças que encontramos nos sujeitos psicológicos de nossa sala de aula são resultantes de determinadas coordenações desses sistemas. Ter essa visão de totalidade facilita nossas relações com o mundo e evita determinados tipos de preconceito contra formas diferentes de pensar, sentir e agir das outras pessoas.

A inteligência é um sistema de operações vivas e atuantes, que imprime certas formas de intercâmbio entre o sujeito e o universo, buscando uma adaptação do organismo ao meio. Esta adaptação segue um processo evolutivo de funcionamento das estruturas cognitivas em que cada nova estrutura construída assegura um equilíbrio mais amplo e mais estável em relação às anteriores.

O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente em que cada nova estrutura envolve, ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior. Ele inicia-se com as ações sensório-motoras, passando pelo período das representações simbólicas, em direção à construção das estruturas operatórias concretas e formais, sendo estas a forma de equilíbrio final a que tendem as funções sensório-motoras e representativas.

O conhecimento é resultado das trocas realizadas pelo sujeito com o meio onde está inserido, ou com os objetos de conhecimento, tudo aquilo que pode vir a ser conhecido pelo homem. Nesta ampla categoria de objetos de conhecimento inclui-se, portanto, não só os objetos concretos, mas também as idéias, os sentimentos, os valores, as relações humanas, a cultura, etc. Assim, entende-se que a interação se dá não só com o mundo físico, interpessoal e sócio-cultural, mas também do sujeito para com ele mesmo, de forma intraindividual. Por exemplo, ao tomar consciência de seus próprios sentimentos e valores, estes tornam-se objeto de conhecimento para o próprio sujeito. Assim concebida, a interação piagetiana toma um sentido amplo que traz novas e importantes maneiras de se compreender as relações entre o sujeito e o meio.

O que se constrói não são somente os conteúdos da interação, é a própria capacidade de conhecer, de organizar, de reorganizar e estruturar as experiências vividas, que vêm a ser as estruturas mentais. Essas estruturas que vão se tornando cada vez mais complexas, funcionam classificando, ordenando, estabelecendo implicações e permitindo a inserção dos objetos no espaço e no tempo, o que permitirá a construção da causalidade.

O desenvolvimento cognitivo se dá a partir da interação entre sujeito e meio. Esta interação leva à construção de estruturas mentais, que por sua vez seguem um processo temporal psicogenético.

O processo psicogenético não está pré-determinado hereditariamente, porque isso contraria o próprio princípio de construção. Entender a construção de uma maneira radical implica romper com o determinismo do desenvolvimento independente da cultura, para inseri-lo num modelo complexo em que o processo psicogenético de construção das estruturas mentais é ao mesmo tempo incerto e não-aleatório. Ou seja, ao se constituir nas trocas com o meio, que é diferenciado culturalmente, por exemplo, não é possível prever com exatidão as estruturas que serão construídas; mas isso não leva ao extremo de um relativismo total, de construções aleatórias, já que o organismo humano e o universo em que vive limita suas interações.

Entende-se que nesse processo psicogenético de construção de uma organização lógica do mundo, que vai se tornando cada vez mais complexa em busca de uma melhor adaptação à realidade, existe uma ordem temporal “ideal” de aquisição de determinados conhecimentos, possíveis de serem construídos pelos sujeitos, e que podem ser esperados em momentos diferentes em cada cultura e em cada sociedade. Quando ocorrem defasagens nessa ordem temporal “ideal”, pode-se identificar a presença de um déficit de natureza cognitiva.

A partir desses pressupostos teóricos pode-se caracterizar o déficit cognitivo de quatro maneiras, dentro de duas perspectivas distintas, mas não excludentes. Primeiro, o déficit pode ser real ou circunstancial; segundo, ele pode ter origem estrutural ou funcional.

Déficit real, são lesões orgânicas devidamente instalada como causa do problema, que ocasionam limitações nas trocas entre o sujeito e o meio. As diversas formas de lesão orgânica, quando impedem a manipulação concreta de um objeto ou a realização de trocas lingüísticas e/ou afetivas com os outros, por exemplo, comprometem a organização espaço-temporal-causal da criança e, conseqüentemente, as significações que atribui aos objetos.

Se o sujeito “está” com uma deficiência cognitiva, está é passível de ser superada, e que isto o diferencia do deficiente real. O déficit circunstancial, que acredito ser o mais comumente encontrado nas escolas, decorre da história de vida do sujeito, de comprometimentos qualitativos nas suas trocas realizadas com o meio físico, sócio-cultural e interpessoal. No modelo de sujeito psicológico proposto neste texto, ele também pode ocorrer em função de desequilíbrios na dinâmica das coordenações entre os aspectos constituintes da personalidade (afetivo, social, cognitivo e biológico).

O déficit pode ter origem estrutural ou funcional. Se estrutural, decorre de comprometimentos históricos nas interações do sujeito com o meio (ou mesmo por causa de lesões orgânicas), ele não constrói suas estruturas lógicas dentro de uma temporalidade esperada pelo meio em que se insere, em que vive. Assim, o sujeito pode ver-se diante de conteúdos escolares para os quais ainda não construiu as estruturas lógicas necessárias para sua compreensão.

Por outro lado, pode ser que uma criança entre na escola aos 7 anos de idade já com as estruturas operatórias de classificação, seriação e conservação construídas e não consiga se alfabetizar. Pode-se estar diante de um déficit funcional, em que as causas podem estar na dificuldade encontrada pelos sujeitos em generalizar e coordenar adequadamente os dados que abstrai da realidade, e em aplicar suas estruturas mentais a diferentes conteúdos. Ela poderá aplicar suas estruturas cognitivas em conteúdos vinculados ao seu cotidiano (conteúdos sobre os quais foram construídas suas estruturas), e não conseguir aplicá-las em conteúdos solicitados pela escola, distantes de sua realidade. A deficiência funcional pode decorrer de problemas no funcionamento das estruturas, mas também pode decorrer de influências de outra ordem sobre o sistema cognitivo, como, por exemplo, comprometimentos de natureza afetiva que atuem bloqueando o funcionamento cognitivo.

O déficit não é algo que se distingue e discrimina, mas como manifestação própria da diversidade humana. A discussão sobre o que é e como enfrentar o déficit cognitivo é essencial para a sociedade brasileira, impregnada estruturalmente por desigualdades sócio-econômico-culturais. Sem fazer relação direta entre competência cognitiva e nível sócio-econômico, é inegável que a possibilidade de um comprometimento qualitativo nas trocas que levam à construção e ao funcionamento adequado das estruturas mentais é muito maior nas crianças oriundas das camadas sociais menos favorecidas.

Atrelado ao descaso com que é tratada pela sociedade e pelo Estado seu papel de promover com um mínimo de dignidade a sobrevivência física e psíquica das famílias menos favorecidas, e de oferecer uma intervenção educativa de qualidade para as crianças (que se reflete na remuneração aviltante e na má formação dos profissionais da educação), temos um quadro de reforço às condições que podem fazer com que os déficits circunstanciais desses sujeitos tornem-se reais.

A escola tem efeito democratizante sobre o desenvolvimento psicogenético e sócio-linguístico, e que funciona no nível da formação das consciências como instituição na qual as competências necessárias para o relacionamento com o mundo subjetivo, o mundo dos objetos e o mundo social podem ser adquiridas, independentemente de classe social; ainda mais, contribui, indiretamente, para minimizar as diferenças de classe que inicialmente porventura pudessem ter existido.

Pelo menos a metade da população brasileira não atinge os oito anos de escolarização, e isso nos leva a ponto de que existe algum “gargalo” que faz com que as crianças de classes sociais mais baixas abandonem a escola antes de concluir o primeiro grau, geralmente nas séries iniciais. Sem desconsiderar fatores como a necessidade dessas crianças trabalharem para ajudar no sustento de suas famílias, me parece que a questão do déficit também se faz presente para entender essa realidade.

O problema dos déficits de natureza cognitiva, biológica, afetiva e social das camadas menos favorecidas vêm passando relativamente desapercebidos na sociedade durante os sete primeiros anos de vida da criança, já que o Estado pouco investe na educação pré-escolar. Mas eclode de maneira profunda no sistema escolar, quando é solicitado das crianças uma competência intelectual e cultural que elas podem não ter ainda construído.

Não se trata aqui de colocar a responsabilidade pelo déficit cognitivo na criança ou no meio, embora sempre se culpe a criança por sua incapacidade de enfrentar as exigências das escolas. Estou fazendo uma análise conjuntural que reflete o pensamento sobre um ser que se constitui e é constituído numa interação que depende das relações qualitativas com o mundo físico, interpessoal e sócio-cultural à sua volta. As diferenças individuais que surgem na constituição dos sujeitos psicológicos são decorrentes da dinâmica presente no modelo interacionista apresentado, mas estas diferenças não permitem negar a existência de determinados valores e padrões universalizados pela cultura. Vivemos num universo letrado que depende em sua estrutura de sistemas simbólicos conceitualizados, como os de leitura e escrita, tornados disponíveis de forma organizada nas escolas. Negar a possibilidade, ou até mesmo a importância, de uma interação qualitativa sobre esses conteúdos para todos os membros da sociedade é agir ideologicamente para privar esses sujeitos de condições mínimas de se constituírem como cidadãos de fato.

E o fato concreto que temos em nossa sociedade é que uma parcela considerável da população chega às escolas sem as competências cognitivas, tanto estruturais quanto funcionais, de se apropriarem de um mundo conceitual que vai além do mundo dos conhecimentos práticos. É neste sentido que cabe à sociedade intervir no processo educacional, a partir de pesquisas bem fundamentadas, fornecendo as condições necessárias para que os sujeitos se constituam como cidadãos de um universo cultural letrado.

O acesso à cultura escrita e simbólica é condição necessária para o desenvolvimento cognitivo de um ser humano que vive em um mundo letrado. Assim, temos que ter cuidado com a supervalorização muitas vezes dada ao conhecimento prático do cotidiano, em oposição ao conhecimento “culto” sistematizado das escolas, porque a não conceitualização da inteligência prática facilita a opressão cultural e política, e a conseqüente marginalização desses sujeitos.

Se o comprometimento qualitativo nas trocas interpessoais e sócio-culturais não tem uma influência tão acentuada no desenvolvimento da inteligência prática da criança, à medida que ela se insere no mundo simbólico esses fatores aumentam sua importância e podem gerar conseqüências profundas no desenvolvimento da inteligência, tanto sob o ponto de vista estrutural quanto funcional. Com isso, vemos que o processo de cristalização do déficit cognitivo pode ir se acentuando cada vez mais à medida em que o tempo vai passando.

Quando a escola exige da criança um conhecimento conceitual e ela não consegue atingi-lo nos deparamos com uma deficiência cognitiva que, felizmente, ainda é circunstancial, podendo ser superada com intervenções da sociedade. O ponto central da discussão é que o problema não se resume a uma simples questão metodológica de deficiências na transmissão dos conhecimentos culturais. Dentro de uma perspectiva construtivista, a intervenção deve partir do estabelecimento de relações de aprendizagem que considerem o sujeito ativo e seu cotidiano.

Propõem uma forma de intervenção que visa a reconstrução cognitiva ao nível das representações. A intervenção fundamentou-se nos seguintes pontos:

  • Maior ênfase na organização representativa do que na organização prática;
  • Priorizar a reconstituição e a descrição das experiências vividas;
  • Estabelecimento de relações de reciprocidade, com regras elaboradas pelo grupo;
  • Promover a troca simbólica compartilhando as experiências e os saberes adquiridos;
  • Favorecer a narrativa e a expressividade dos saberes,antes de uma fala padrão correta;
  • Promover pesquisas e indagações sobre os conteúdos escolhidos.

Após um ano de trabalho em encontros regulares que se realizavam na favela e no campus da universidade, utilizando a narrativa, desenhos, dramatizações, a escrita, e atividades plásticas, sempre baseando-se nos conteúdos e nos saberes do cotidiano, o pesquisador obteve um considerável avanço na estruturação cognitiva dessas crianças. Concluiu-se então que o caminho da superação do déficit encontra-se na reconstrução ao nível da representação, o que supõe, por sua vez, a inserção da criança, como sujeito de conhecimento, num sistema de trocas simbólicas onde a organização do real, nas expressões imagéticas e na narrativa, torna-se a mola propulsora da construtividade cognitiva.

A capacidade de projetar o real, de representá-lo no plano simbólico, e de estabelecer relações lógicas com o que foi representado em patamares cada vez mais elaborados de compreensão, implica os aspectos funcionais e estruturais da cognição. Funcionais porque neste processo o sujeito procura e retira informações do meio, e estruturais porque esta procura e retirada de dados envolve o que ele já sabia anteriormente. Além do mais, esta capacidade cognitiva de representação e significação do mundo está relacionada à forma com que o sujeito organiza seus conteúdos internos e externos, aqui incluída a afetividade, a socialização e o mundo físico, sócio-cultural e interpessoal.

Deve-se propor algum modelo de intervenção que considere o sujeito psicológico complexo e de elaborar estratégias para lidar com as deficiências circunstanciais e reais que aparecem nas escolas.

O papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais historicamente construídos, mas também o de co-responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos os seus aspectos), objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade de trabalhar a superação das deficiências circunstanciais das crianças que chegam em suas salas, respeitando as diversidades, e também buscando incluir os deficientes reais no contexto regular do ensino.

A idéia não é de que a escola deva ter “superprofessores”, com conhecimentos aprofundados sobre todos os elementos constituintes da personalidade humana, além dos conteúdos específicos com que trabalha. Mas também não significa que a escola deva estar cercada por profissionais que atuem isoladamente sobre a natureza de cada um destes aspectos constituintes: o professor com a cognição, o psicólogo com a afetividade, o médico com o corpo, e o assistente social com as relações sociais.

Forma-se um quadro propício para leituras parciais da realidade, em que os problemas de aprendizagem são transferidos para as crianças, que passam facilmente a serem rotuladas de incapazes ou de deficientes. Para superar este quadro, o trabalho com problemas de aprendizagem na escola e com o déficit cognitivo passa necessariamente pela busca de uma não homogeneização da escola, ou seja, pela tomada de consciência de que devem-se transformar os princípios sobre os quais assentam-se as relações no interior da escola, aqui incluído o seu “modus operandi” e a formação de seus profissionais. O que está sendo dito é que ela precisa abandonar um modelo em que espera alunos homogêneos, onde trata como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares, quanto no das relações interpessoais.

A homogeneização leva facilmente à discriminação e ao preconceito. Um professor que estabelece rigidamente valores que definem quem é o bom e o mau estudante, e, padrões pré-determinados para as condutas e respostas de seus alunos, baseando-se em seus próprios valores, estará próximo de estabelecer discriminações e matizar preconceitos contra determinados tipos de alunos e de ações por eles realizadas. Da mesma forma pode agir um diretor de escola, com relação aos professores, aos métodos e aos conteúdos da escola que coordena.

Se queremos romper com essa tradição autoritária de imposição dos valores pessoais de quem detém o poder institucional dentro da escola, sobre aqueles a ele subordinados, necessitamos pensar em uma escola mais democrática baseada em relações que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus membros. Uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em princípios de auto-regulações pessoais e coletivas: um ambiente em que a opressão é reduzida o máximo possível e em que encontrem-se as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausência de sanções expiatórias e de recompensas. Também, um lugar onde seus membros têm a oportunidade constante de fazer escolhas, tomar decisões e expressar-se livremente.

Este ambiente escolar que para muitos é utópico, existe em muitas escolas. Quando construído permite a inserção de metodologias de trabalho em que os professores respeitam em suas salas de aula o ritmo de aprendizado e de desenvolvimento de cada aluno (mesmo em situações que envolvam deficientes reais), conscientes de que a diversidade leva à trocas significativas do sujeito consigo mesmo e com o meio à sua volta. Estas trocas mais livres e democráticas, quando os sujeitos têm a oportunidade de fato de colocar suas idéias, condutas e sentimentos em reciprocidade com os demais, exercitam o funcionamento cognitivo dentro de situações reais do cotidiano, e não em cima de situações clínicas artificiais, ou de conteúdos dissociados de sua realidade.

Desta maneira, muda-se o enfoque dado ao “tratamento” do déficit cognitivo nas escolas. Parte-se do princípio de valorização da diversidade e, ao invés de se tentar intervenções isoladas sobre as deficiências nas estruturas cognitivas, ou nas formas de transmissão dos conteúdos escolares, prioriza-se o funcionamento cognitivo. Porém, ao propor uma intervenção mais abrangente sobre o funcionamento cognitivo não falo de procedimentos que visam o funcionamento interno do sistema cognitivo, e sim de intervenções que integrem a cognição aos demais aspectos constituintes do sujeito psicológico.

É deste ponto de vista que não vejo a necessidade de formação de “superprofessores”, e sim de educadores não-autoritários, conscientes da importância que ambientes cooperativos e democráticos têm na constituição psíquica, social e cognitiva de seus alunos. Educadores que percebam que os conteúdos tradicionais da escola, apesar de essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno, não devem ser encarados como um fim na educação, e sim como instrumentos para a construção da cidadania. Daí a importância de incorporarem em suas aulas conteúdos vinculados ao cotidiano dos alunos, como: a sexualidade, a saúde, o meio ambiente, as pluralidades culturais e a ética (os chamados temas transversais).

Em suma, o trabalho sobre os déficits cognitivos reais ou circunstanciais, que tenham origens estruturais ou funcionais, não passa pelo atendimento clínico de seus portadores, mas devem ocorrer no contexto escolar regular das salas de aula. Por meio de relações que respeitem as diversidades do corpo, do pensamento, das ações e dos sentimentos; de metodologias cooperativas e democráticas ricas na solicitação de trocas sociais e interpessoais; e das experiências com os conteúdos que tenham significados reais para sua vida. Só assim o sujeito psicológico poderá ir construindo uma personalidade equilibrada que lhe permitirá atingir a autonomia e a cidadania.

O novo paradigma da inclusão, da escola à sociedade para todos, tem estremecido os pré-conceitos que as práticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelos deficientes.

O termo inclusão vem sendo utilizado para clarificar e esclarecer, em contraponto ao de integração, para afirmar que todas as crianças necessitam estar incluídas no processo educacional, e mais especificamente nas escolas públicas, indo além na afirmação de que também devem estar incluídas na vida social, e não apenas dentro da escola regular. As escolas públicas devem possuir a transmissão de ensino com as mesmas condições que as privadas.

A educação inclusiva exige uma proposta de mudanças de visão institucional, donde poderem se transformar em analisadores, como mecanismos que tornariam claros e identificáveis os entraves das instituições dentro e fora das escolas, assim como esclareceriam a situação mais ampliada da educação e suas práticas político-pedagógicas.

Estas mudanças não se restringem apenas a uma modificação da acessibilidade e diminuição de barreiras e preconceitos, pois que estes são os mais visíveis, mas exige que se faça uma tentativa revolucionária e micropolítica de construir um sistema que inclua as diferenças sem contudo promover uma massificação homogeneizante dos alunos.

Ao se propor para uma escola que tem por princípios reproduzir o modelo excludente, ou seja uma parcela considerável dos cidadãos não tem acesso a ela, uma abertura e reconhecimento de sua exclusão do alunado com necessidades educacionais especiais, inicia-se um processo de questionamento institucional do papel e função político-social da educação, dos educadores e das escolas como fundamentadores da cidadania.

Uma escola inclusiva será aquela que educa a todos os estudantes dentro de um sistema educativo único, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, que sejam estimulantes e adequados às capacidades e necessidades singulares de cada aluno, havendo ainda um apoio e treinamento para os professores, além de uma ativa participação dos familiares dentro da escola.

Para estes pontos se alicerçarem é que proponho a introdução das novas Tecnologias em educação como veículo, suporte, capacitação, aprendizado e transformação da escola, do professores, dos alunos e de todos os implicados no processo pedagógico das crianças e jovens com necessidades especiais ou não.

O uso adequado, consciente, científico e programado de recursos da informática, por exemplo, podem facilitar e alimentar um rico aprendizado entre deficientes e não deficientes, que aprendem a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências, realizar projetos comuns e preparar para gerir conflitos, no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

O conceito de inclusão não está e nem pode ser dissociado do desejo e da necessidade de mudanças educacionais profundas, onde apenas uma nova conceituação ou nome para o processo educacional não bastam. A inclusão é uma atitude, uma convicção, uma proposta político-pedagógicas, um desejo de mudanças nos paradigmas educacionais e de convívio social e político. É uma vontade profunda de respeitar e reconhecer as diferenças humanas, propondo uma noção de igualdade sem homogeneização ou massificação.

Há a necessidade de uma ação político social para que o processo de inclusão social e escolar possa se viabilizar. Nele, a Educação Especial não seja extinta pelo surgimento de um novo processo educacional, mas será `absorvida` e transformada no contato com os princípios filosóficos da Educação Inclusiva.

O processo de inclusão escolar é um compromisso político-social com a mudança de qualidade da Educação para todos os cidadãos brasileiros.

Pode-se concluir que esta proposta de incluir todas as crianças, na escola com uma atenção especial a um currículo reformulado de acordo com as necessidades individuais e multiculturais do alunado, com os apoios necessários para o processo de ensino-aprendizagem (da instituição, da comunidade, dos educadores, dos alunos e das suas famílias) colocará em ação uma proposta libertária de educar, independente de cor, sexo, aparência física ou religião.

Nessa escola se insere, indiscutivelmente, uma outra proposta, a de cidadania realizada, que pressupõe interação comunitária, consolidada por políticas públicas e a participação ativa dos próprios deficientes, seus pais e os profissionais que os atendem ou servem.


Bibliografia

AQUINO , Julio Groppa . Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summos, 1998

Autor: Érica Nunes Andrade