MONOGRAFIA: A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL

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FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA


FERNANDO MATTOS FERNANDES

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL

PORTO ALEGRE

2009

FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

FERNANDO MATTOS FERNANDES

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL

Monografia apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Especialista no curso de Educação

Especial e Educação Inclusiva na modalidade à distância,

da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER;

Profº Orientador: Claudio Kleina

PORTO ALEGRE

2009

FOLHA DE APROVAÇÃO

Autor: Fernando Mattos Fernandes

Título: A Educação Especial e Inclusiva na FASE/RS: uma análise institucional

Faculdade Internacional de Curitiba, Porto Alegre, dezembro de 2009.

Professora Arlete K. Freitas

BANCA EXAMINADORA

Professora Dra.

Professora Ms.

PORTO ALEGRE

2009

DEDICATÓRIA

Esta obra é dedicada a todos que contribuíram para conclusão deste trabalho.

Em especial a minha família e aos colegas da área que colaboraram com este estudo na busca de uma nova ressignificação e transformação docente, visando uma práxis sustentada por ideais e ética profissional.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a um ser supremo dotado de uma inteligência sem igual chamado Deus, pois sem ele nada seríamos e não estaríamos nesta vida, em especial a minha esposa e filho por compreenderem as ausências nos finais de semana e demais momentos.

RESUMO


Este estudo apresenta o atendimento educacional na instituição Fase analisando se seu direcionamento visa atender a legislação vigente que compreende a educação especial e inclusiva como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de ensino. Para tanto foi necessário caracterizar o sistema sócio-educativo e suas políticas de inclusão, bem como se dá o atendimento e manejo das necessidades educativas presentes em contexto. Busca-se também nesta pesquisa compreender se os profissionais da instituição possuem capacitação para o atendimento destes adolescentes. O presente trabalho se deu numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa a partir de análise documental, observação do objeto de estudo, entrevistas e diário de bordo, os quais proporcionaram a triangulação dos dados obtidos para analise e conclusão deste estudo. Mediante os resultados obtidos entendeu-se que o Sistema Sócio-Educativo realiza um trabalho de inclusão visando apenas à socialização de seus integrantes o caracterizando integrador.

Palavras-chave: Medida Sócio Educativa, Educação Especial e Inclusão

ABSTRACT


In this study we will see in general how is the educational services the institution is analyzing its phase direction aims to meet current legislation that includes special education and inclusive education as a modality that involves all levels of education. Thus, we need to characterize the social-educational system and its policies of inclusion and is given the care and management of educational needs present in context. It also sought to understand whether this research professionals have the training institution for the care of adolescents. The present work is given a qualitative descriptive and interpretive, based on documentary analysis, observation of the object of study, interviews and logbook, which provided the triangulation of data for analysis and conclusion of this study. From the results obtained it was found that the socio-educational system performs a work order to include only the socialization of its members featuring the integrator.

Keywords: Measure Educational Partner, Special Education and Inclusio,

SUMÁRIO

2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo 10

2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva   15

2.2 Necessidades educativas presentes no contexto   19

2.3 Manejo com as necessidades em contexto   26

REFERÊNCIAS 41

APÊNDICE 44

APÊNDICE – A   45

APÊNDICE – B   46

APÊNDICE – C   47

1 INTRODUÇÃO

2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo

Para falarmos da Educação Especial no contexto em questão é preciso antes conhecer um pouco do que é o sistema sócio-educativo, visitando sua dinâmica e concepções.

O sistema sócio educativo tem por objetivo atender e resgatar o adolescente em conflito com a lei, que recebeu uma medida sócio educativa como sentença a um delito cometido. Porém cabe a autoridade competente a determinação desta medida de acordo com o grau do ato infracional.

Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 112 estas medidas podem ser as seguintes: Advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço comunitário; liberdade assistida; inserção em regime de semiliberdade e/ou internação em estabelecimento educacional. Estas internações podem ser Sem Possibilidade de Atividade Externa (ISPAE), que seria um regime de internação fechado e Com Possibilidade de Atividade Externa (ICPAE), onde o adolescente já progrediu da medida anterior, ingressando em um novo processo de re-adaptação.

A Fundação de Atendimento Sócio-Educativo (FASE RS) é um órgão do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, vinculada à Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social, foi criado a partir da Lei Estadual nº 11.800, de 28 de maio de 2002 e do Decreto Estadual nº 41.664 – Estatuto Social, de 06 de junho de 2002, consolidando um processo de re-ordenamento institucional e de uma nova proposta de atendimento, iniciado a partir da Lei 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), rompendo com paradigma de correção repressiva, o qual provocou o fim da antiga Fundação do Bem Estar do Menor – FEBEM.

Esta instituição visa atender as medidas de internação, sendo uma de Internação Sem e outra de Internação Com Possibilidade de Atividade Externa

Pensando nas legislações vigentes, houve a implementação do Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do SulPemseis (2000, p. 29), no qual se organizou o atendimento sócio-educativo que consiste em atividades terapêuticas e pedagógicas contemplando o adolescente em suas dimensões motoras, cognitivas, relacionais, afetivas, éticas, simbólicas, estéticas e culturais, proporcionando também à re-significação de suas experiências, bem como lhe possibilitando o resgate da dignidade, da autoconfiança e de valores éticos para o exercício da cidadania.

O processo sócio-educativo é comprometido com a inclusão social e com a transformação individual e coletiva dos seus protagonistas, da instituição e da sociedade, visando este olhar comprometido, os adolescentes contam com uma rotina de: escola, trabalho educativo, oficinas de expressão, prática desportiva, atividades de espiritualidade, higiene pessoal e limpeza, tempo livre, grupo terapêutico, grupo de familiares e atendimento individual.

As práticas pedagógicas no sistema sócio-educativo têm como princípio, possibilitar uma relação institucional fundamentada em uma proposta emancipatória, com os papéis de adultos e de adolescentes bem definidos, mediados por um conjunto de regras claras, construídas no coletivo através de ações sócio-educativas que visam o crescimento individual pelo grupo.

Quando falamos em práticas pedagógicas baseadas em uma proposta emancipatória estamos falando em autonomia de trabalho e que segundo Veiga apud Di Palma (2008, p. 60) é a capacidade de pessoas ou organizações direcionarem suas ações de trabalho com regras próprias sem interferência externa.

Para que esta proposta seja concretizada Di Palma (2008, p. 59) nos fala que é preciso criar ações que permitam a emancipação de todos os envolvidos no processo educativo na busca de melhoria na qualidade do trabalho pedagógico.

Esta ação sócio-educativa segundo o Pemseis (2002, p. 45) estabelece no que se refere aos adolescentes a participação destes em todos os eventos institucionais de maneira ativa.

As ações são elaboradas e realizadas pela mesma equipe que desenvolve o atendimento sócio-educativo, considerando as experiências sócio-culturais dos adolescentes e articulando as experiências proporcionadas pelo contexto institucional.

Segundo Michaliszyn (2007, p. 87) cada cultura deve ser compreendida em seu próprio contexto, uma vez que este é produto e produtor de cultura, tendo sua própria cultura constituída por uma pluralidade cultural.

Essa diversidade cultural presente no contexto caracteriza instrumento para reconstrução de novos saberes, essa construção no coletivo é fundamental nesse processo de recuperação de menores infratores, tendo vista seu retorno para a sociedade atual – global – de consumo – de regras e muitos estímulos tanto positivos quanto negativos.

Freinet (2001, p. 19 – 21) traz em sua pedagogia a preocupação com a formação social do indivíduo e cita que é importante uma educação através do trabalho mútuo e da cooperação de todos.

Nesse sentido as instâncias sócioeducativas têm um grande desafio pela frente de acordo Antúnez e Moreu (2002, p. 139) o de desenvolver no educando um senso comunitário de pertencimento.

Partindo desta ótica a concepção de inclusão social e transformação de sujeitos que permeia este sistema compreendem a todos os envolvidos de forma que os funcionários exercem um papel fundamental na efetivação do programa, sendo co-responsáveis pelo planejamento, execução e avaliação.

Esse pensamento parte da premissa de que a educação é algo vivo sempre em movimento e que está presente em todos os locais, sendo assim o sistema sócio educativo também constitui um desses espaços e, portanto os profissionais inseridos neste contexto exercem este papel de agente educativo independente de sua função.

O sistema sócio educativo exerce um misto de papéis em relação a este adolescente como tutor, educador e socializador, desta forma o conjunto de profissionais, adolescentes e serviços a eles disponíveis caracterizam um novo modelo de comunidade que desempenha um papel tanto quanto ao da comunidade escolar na formação deste jovem.

Luck apud Di Palma (2008, p.78) ressalta a importância do papel de cada um, pois todos os membros da comunidade escolar são educadores/colaboradores com funções distintas, entretanto com objetivos e metas comuns ao executá-los diariamente.

De acordo com diversos autores tanto a criança como o adolescente tem na figura do adulto o espelho a ser seguida, a prova disto é que na fase da adolescência, os jovens buscam um grupo para se identificar e geralmente buscam uma forma de andar, de vestir e de comportamento baseada em algum adulto – a moda agora é Hip-Hop, percebesse ai uma grande tendência de acompanhar também o mundo do consumo.

A família nesse processo conforme o Pemseis tem papel de co-partícipe do atendimento, devendo ser envolvida no processo sócio-educativo para o resgate da função protetiva e de referência básica do adolescente, contribuindo para o efetivo cumprimento da medida.

O grupo familiar independente de sua organização além de exercer função protetiva para Furtado e Cols.(2009, p. 19 – 21) permanece sendo o principal núcleo de apoio, segurança e de sentimento de pertencimento.

Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 4:

é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao esporte, ao laser, a profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e a convivência familiar e comunitária.

As atividades desenvolvidas no contexto sócio-educativo seguem uma perspectiva interdisciplinar, cujos profissionais independentemente de suas atividades, responsabilidades e especificidades atuam de forma integrada e conjunta, devendo associar o embasamento teórico combinado com a intuição, tendo bom senso para enfrentar os desafios de uma prática social específica, devendo utilizar o planejamento e avaliação como instrumentos importantes na superação do espontaneísmo e ativismo para a consecução dos objetivos sócio-educativos.

Morin (2002, p. 19-20) defende a interligação de todos os saberes, pois o conjunto beneficia o ensino, proporcionando ao sujeito fazer relações obtendo assim uma aprendizagem significativa.

Porém esta dinâmica realizada em contexto só é permitida porque o Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do Sul – Pemseis (2000, p. 10) prevê o Plano Individual de Atendimento (PIA), sendo este o mais importante instrumento do Programa Pedagógico-Terapêutico. O PIA caracteriza “o norte a ser seguido no decorrer deste trabalho”.

Neste Programa Pedagógico-Terapêutico desenvolvido a partir do PIA a formação permanente dos profissionais da instituição é considerada elemento fundamental para a realização deste trabalho com qualidade e de forma adequada.

Segundo Minetto (2008, p.29), a busca constante de conhecimento e a formação continuada tornarão o professor mais crítico e assim, mais capacitado a tomar decisões e posicionar-se diante as mudanças da atualidade. conhecer a legislação dará mais capacidade de ação ao professor.

Levando em consideração que a Instituição Fase constitui um estabelecimento educacional e que todos agentes conforme o Pemseis são considerados educadores, podemos tomar por base o que reza a Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) em seu art. 13 no que se refere às incumbências dos educadores e no art. 67 em relação à valorização dos profissionais em educação em seu inciso II que prevê aperfeiçoamento profissional continuado.

O Plano Individual de Atendimento é composto pelos seguintes aspectos:

- Educação Formal;

- Profissionalização;

- Cultura, lazer, esporte e espiritualidade;

- Saúde;

- Relações familiares, afetivas e sociais;

- Relações comunitárias e institucionais;

- Jurídico.

Estes aspectos visam o cumprimento do art. 4 da Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente), bem como aos artigos 16 e 17 ainda desta Lei.

A organização do Plano Individual de Atendimento – PIA é semelhante à de uma escola quando comparada ao organograma de um Projeto Político Pedagógico – PPP e até mesmo da forma como são apresentadas as premissas deste atendimento institucional no Pemseis comparadas ao marco referencial de um PPP escolar.

Entretanto existe uma diferença entre estes documentos segundo as orientações legais, uma vez que o PPP segue a LDB e o Pemseis segue o ECA. Desta forma o Pemseis é um documento fechado e restrito, caracterizando um manual a ser seguido tal como é.

Já o PPP de uma escola segundo a LDB permite a participação de todos e mudanças sempre que necessário. Conforme art. 14.

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: Inciso I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e inciso II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Assim o PPP escolar deve ser construído no coletivo de forma democrática e ainda aberto e flexível possibilitando reavaliações e modificações a qualquer momento visando atender a realidade e demanda em contexto. Conforme o que prevê o art. 26 da LDB em relação aos currículos do ensino fundamental e médio, devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Este modelo de PPP visa contemplar em sua totalidade o processo de inclusão, tendo em vista que possibilita alterações sempre que houver necessidade para atender as diversidades presentes em contexto conforme acompanharemos a seguir.

2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva

A Educação Especial é definida na Lei nº. 9.394/96 no art. 58 (Lei de Diretrizes e Bases) como uma modalidade da educação escolar, tendo em vista esta legislação vigente percebe-se então que este adolescente em cumprimento de medida sócio-educativa, quando do seu atendimento educacional também tem direito a esta modalidade de ensino, pois enquanto cidadão a lei prevê, igualdade de direitos e deveres, mesmo quando em situação de privação de liberdade.

A Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) ainda nos traz em relação ao atendimento destas crianças em seu art. 59 que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Da presença e caracterização do ato infracional, independente do tipo de internação, a legislação nos traz ainda conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 53 se refere ao direito da criança e do adolescente à educação, visando o seu pleno desenvolvimento, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, citando em seu inciso I a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, independente de sua situação e em seu inciso III- enfatizando que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente sendo realizado na rede regular de ensino uma vez que mesmo estando em cumprimento de medidas sócio-educativas os adolescentes freqüentam a escola.

A Educação Especial tem por finalidade apoiar na prestação de auxílio ao professor e ao aluno no ensino regular no que diz respeito a recursos materiais, físicos e humanos e sala de recursos, assim como complementar o currículo viabilizando o acesso quando necessário em turno inverso e suplementar ampliando, aprofundando ou enriquecendo o currículo escolar tendo em vista a realidade em que se deu a pesquisa percebesse presente, casos de adolescentes pertencentes ao primeiro grupo das deficiências – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento.

A educação especial pode apresentar-se de três formas excludente, integradora ou inclusiva, isso vai depender da perspectiva adotada na proposta pedagógica do contexto em questão.

A integração destacou-se por volta da década de 70 fundamentada nos princípios de normalização, individualização e integração, mas segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p. 71e 73) essa idéia veio para acabar com as práticas de exclusão e integrar os deficientes de forma geral na sociedade.

Para Buccio e Buccio (2008, p. 76) na perspectiva integradora o ensino é dividido em regular e especial, sendo que a Educação Especial buscava normalizar as pessoas com deficiência no intuito de atender ao padrão social. E no ensino regular o aluno com necessidades educativas tem toda a responsabilidade de seu fracasso escolar.

O processo de integração apesar de promover a socialização das pessoas com deficiência, não fica distante da concepção de segregação, pois deposita todas as responsabilidades na pessoa com deficiência de forma que em determinadas atividades se esse educando não conseguir acompanhar é problema dele. Conforme Guebert (2007, p. 70) a escola integradora então é aquela que não sofre modificações e sim o aluno deve se adaptar ao espaço educativo.

Entende-se que o processo de Integração é a pura e simples inserção escolar de alunos com deficiência, podendo ser em classes comuns, em classes e/ou escolas especiais, isto irá depender apenas das condições deste aluno, conforme suas possibilidades de participar e acompanhar as atividades desenvolvidas no contexto escolar.

Ao contrário da integração o processo de Inclusão tem por objetivo atender a todos os alunos, cuja sua efetivação se deu após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em Salamanca, da qual segundo Fernandes (2006, p. 36 e 55) resultou a Declaração de Salamanca, que defendia uma escola única para todos, independentemente de suas diferenças individuais.

Seguindo as novas orientações deveria haver mudanças estruturais nos modos de conceber e praticar a educação. Nesta concepção as escolas devem adotar um projeto, político-pedagógico flexível, dinâmico e aberto à reversão de práticas pedagógicas tradicionais e homogêneas.

Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional.

Ainda da autora “a escola inclusiva tem no seu currículo e no projeto político-pedagógico o reflexo de seus pensamentos, concepções e desejos, por isso de nada adianta colocar no papel algo que não vão conseguir cumprir”.

Nessa perspectiva que o meio deve se adequar para atender as necessidades dos alunos com deficiência, Fernandes (2006, p. 25) fala que é importante ver a flexibilização do currículo escolar como princípio inclusivo, além claro das demais mudanças necessárias.

A escola inclusiva é aquela que prevê um currículo fundamentado e comprometido com a diversidade de seus alunos, bem como com a formação integral destes, vindo a contemplar a todos especiais ou não, havendo a flexibilização de conteúdos, objetivos e de critérios de avaliação entre outros aspectos, respeitando assim as individualidades de cada aluno do contexto escolar, conforme a autora.

Conforme Minetto (2006, p. 67), para alguns profissionais pode haver uma grande distância entre teoria e prática. Entender teoricamente as concepções que embasam as adaptações curriculares, após algumas leituras e debates pode parecer simples, mas sair do papel para ação exige muito mais que boa vontade, requer, com certeza, persistência, ousadia, criatividade e fundamentalmente uma visão crítica sobre a diversidade.

A inclusão segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31) é um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno.

O currículo aberto que prevê a flexibilização curricular promove a inclusão de todos os sujeitos contemplando as suas diferenças, suas singularidades e ainda suas necessidades não buscando melhorar as dificuldades dos alunos e sim enfatizando as capacidades, habilidades e potencialidades dos educandos.

Mas para que esse currículo se efetive com as alterações necessárias segundo Minetto (2006, p. 55), a decisão de modificar ações pedagógicas e alterar o currículo deve ser tomada por uma equipe e nunca somente pelo professor deve contar com a participação ativa de toda a equipe técnico-pedagógica da escola, assessoria externa e dos pais.

Não podemos esquecer que nesse processo de inclusão são necessárias muitas adaptações, não estando restritas apenas a documentos e concepções. Devemos nos lembrar das adaptações físicas e estruturais do ambiente, recursos didático-pedagógicos adequados e formação continuada dos profissionais em educação.

Para Minetto (2006, p. 50) “a implantação dessa nova concepção de educação requer a existência de profissionais bem formados e que entendam a diversidade das necessidades educativas a partir da sua própria diversidade”.

Porém para tanto é fundamental que se faça uma triagem da realidade e demanda do contexto, as quais conhecerão abaixo.

2.2 Necessidades educativas presentes no contexto

Antes de falarmos em necessidades educativas propriamente ditas faz-se necessário entendimento sobre o que vem a ser a adolescência. Conforme a contribuição da antropologia cultural existe uma tendência que considera a adolescência uma etapa agitada, chegando-se a afirmar que o adolescente é vítima da sua cultura e que este período turbulento é conseqüência do contexto a que está inserido.

Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 268) questionam e comentam alguns dados estudados, pois são justamente neste período da turbulência que aparecem abandonos escolares, suicídios ou tentativas de suicídios, gestações precoces, dificuldades de ajuste familiar, levando alguns adolescentes a ingressar na vida do crime.

Para os autores quando se fala da adolescência como uma época de conflitos pode-se citar dois tipos de adolescentes: um que a adolescência passa apenas de período a outro sem dificuldades e conflitos, outros que passam por estas situações, mas que este fenômeno se justifica pelo fato de serem socialmente diferentes e que para se avaliar qualquer fenômeno nesta etapa “deve ser avaliado da perspectiva histórico evolutiva do sujeito e de suas características”.

No contexto em estudo contatei uma diversidade de perfis de adolescentes com suas diferenças pessoais e semelhanças em relação ao comportamento e necessidades. Partindo desta ótica se fez necessário identificar quais necessidades educativas estava presentes em contexto.

Atualmente encontram-se inseridos na instituição em estudo três dos chamados transtornos globais, sendo estes o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), TDAH associado ao Transtorno de Conduta (TC) e a Dislexia.

Desde 1890 o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) vem sendo estudado e tratado por médicos, vindo a receber diversas nomenclaturas e só obteve esta denominação a partir de1994, sendo atualmente um dos transtornos mais estudados (BENCZIK, 2002, p. 21).

Atualmente temos uma diversidade de nomenclaturas para o TDAH como síndrome, distúrbio neurocomportamental, dificuldade de aprendizagem ou disfunção executora.

Segundo Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.12) o TDAH é considerado como transtorno do desenvolvimento, tendo como principais características à desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.

Estudos desenvolvidos nas últimas décadas indicam que cerca de 4 a 6% da população em idade escolar podem ter o TDAH. Acreditasse que vários fatores podem ser a causa para este transtorno, tais como biológicos, genéticos, ambientais e as diferenças de gênero.

O fator biológico como a presença de anormalidades nos circuitos subcórtico-frontais que nos leva a compreender porque educandos com TDAH têm uma predisposição para desenvolver quadros de co-morbidades com outros transtornos uma vez que esta região do cérebro é responsável pelo pensamento e emoções (personalidade, humor, emoções, solução de problemas e linguagem).

A hereditariedade seja outro fator contribuinte, assim como o ambiente neste último caso é considerado: briga severa marital, baixa renda familiar, família numerosa, criminalidade familiar, problemas mentais dos pais, problemas nos períodos da gestação pré, para e pós-natal do bebê, traumas na infância.

As diferenças de gênero e idade também podem influenciar na predominância do TDAH e ao contrario do que se pensa este persiste até a fase adulta apenas reduzindo os sintomas. Na adolescência sujeitos com TDAH podem vir a se envolver em atitudes criminais como assaltos, roubos, uso de armas, vandalismo, agressões físicas e uso de drogas.

As conseqüências do TDAH podem ser: o baixo desempenho escolar, dificuldades de relacionamento, auto-estima baixa, interferência no desenvolvimento educacional e social, predisposição a ter distúrbios psiquiátricos associados chamados de co-morbidades segundo Riesgo (2006 p. 346) comuns nos seis primeiros anos escolares, mas com a prevalência do TDAH no quadro clinico.

Neste caso em relação ao TDAH conforme Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.85), este pode vir combinado a um dos sete distúrbios abaixo:

- TDAH e Transtorno Desafiador de Oposição (TDO);

- TDAH e Transtorno de Conduta (TC);

- TDAH e Abuso de substâncias psicoativas;

- TDAH e Depressão;

- TDAH e Transtorno do Humor Bipolar;

- TDAH e Transtorno de Ansiedade;

- TDAH e Transtorno de Tiques (TT);

Segundo os autores o TDAH também pode vir associado aos Transtornos da Aprendizagem ou aos Transtornos de Linguagem. Mas em especifico nesta pesquisa encontrasse presente em contexto o TDAH acompanhado do transtorno de conduta.

Para Moojen (1999, p. 1) o diagnostico do TDAH deve ser realizado através de uma equipe multidisciplinar e não apenas por um único médico a fim de evitar que uma criança “normalmente ativa” seja diagnosticada como hiperativa, da mesma forma o seu tratamento para um melhor resultado não deve se reduzir apenas à medicação.

O educando deve apresentar pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade para o diagnóstico do TDAH, observando a duração, freqüência e intensidade dos mesmos. Devemos considerar também o grau de prejuízo ao aluno.

Cabe ainda salientar neste estudo que o TDAH tanto infância quanto na adolescência se apresenta da mesma forma e com os mesmos sintomas.

Os sintomas de desatenção são: dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e profissionais; dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental; perder coisas e objetos; se distrair facilmente com estímulos alheios; apresentar esquecimento nas tarefas.

Os sintomas de hiperatividade são: agitar mãos, pés ou se mexe r na cadeira; abandonar a cadeira, não consegue permanecer sentado; correr ou escalar em excesso; dificuldade em brincar em silencio; estar sempre a mil – elétrico, a todo vapor; falar em demasia.

Os sintomas de impulsividade são: freqüentemente dar respostas antes das perguntas serem concluídas; constantemente tem dificuldade em esperar sua vez; freqüentemente interromper ou se meter em assuntos de outros.

O TDAH é subdividido em três tipos de acordo com a predominância dos sintomas. O predominantemente desatento tem alto índice de prejuízo escolar; o predominantemente hiperativo-impulsivo tem altas taxas de rejeição dos colegas e o combinado com predominância dos dois primeiros o sujeito além do prejuízo escolar apresenta sintomas de conduta, de oposição e desafio.

O TDAH não deve ser considerado como um comportamento inadequado, exagerado, falta de limites ou tão pouco como ausência de educação moral uma vez que caracteriza um comprometimento funcional da escolarização do sujeito, da sua vida laboral e das relações familiares e sociais.

Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.24 e 25) nos trazem que as meninas na grande maioria possuem o TDAH do tipo predominante desatento o que aos olhos dos educadores em geral passa despercebido visto que os sintomas não interferem no bom andamento da aula.

Já os meninos com TDAH cerca de 20% apresentam também Transtorno de Conduta (TC). Os autores classificam esses casos como quadros difíceis de TDAH, uma vez que ainda não há tratamento específico para as comorbidades.

O TDAH associado ao Transtorno de Conduta em “via de regra” é comum vir associado a um terceiro quadro que é o uso de substâncias psicoativas ocasionando conseqüências a curto e longo prazo. Este grupo tem um maior comprometimento da vida acadêmica e do funcionamento psicossocial.

O Transtorno de Conduta é caracterizado por um comportamento em que não se respeita o outro, sendo comum envolvimento em assaltos e destruição do patrimônio alheio.

Como prejuízo destes pacientes as relações familiares, sociais e escolares são deterioradas, além de outros comportamentos citados por Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.89) como: roubo, mentiras, fuga de casa, crueldade com animais e pessoas, ausência da escola e abuso sexual.

Também é fundamental que se descarte a possibilidade de Transtorno de Humor nesses pacientes, pois podem apresentar quadro de intensa irritabilidade e agressividade confundindo-se ao TC.

Para os autores as possíveis causas para estas comorbidades seriam adolescentes pertencentes a famílias desestruturadas e a presença parentes envolvidos em atos anti-sociais ou desadaptação crônica causada pelo TDAH em si.

O diagnóstico necessita ser realizado por uma equipe multidisciplinar e o tratamento indicado para esses sujeitos não é à base de anfetamínicos e sim a base de bupropiona ocasionando melhora no TDAH, mas o mais indicado seria a terapia neurocomportamental como medida tratativa.

Ainda dos casos de comorbidades a Dislexia também é passível de estar associada ao TDAH, porém neste estudo encontram-se apenas jovens com Dislexia.

A Dislexia vem sendo estudada á aproximadamente 130 anos e passou a intensificar na última década mediante o exame de ressonância magnética funcional, esta caracteriza nosso terceiro transtorno global no contexto em estudo.

Assim como o TDAH a Dislexia conforme Faria (2009, p.1) vem a ser uma dificuldade de aprendizagem que recebeu diversas definições e nomenclaturas ao longo destes anos.

Ao todo a Dislexia recebeu 100 nomes, porém nenhuma definição foi aceita com um consenso universal. Desta forma até hoje a dislexia continua recebendo uma nomenclatura para cada autor, isto varia conforme a visão de cada um e o enfoque de sua pesquisa, entretanto as mais utilizadas são atraso leitor, disfunção da linguagem, distúrbio do aprendizado ou da aprendizagem, dificuldade do aprendizado da linguagem, transtorno da leitura entre tantos outros.

Mediante tantas indecisões e desencontros teóricos, buscou-se neste estudo entre tantos enfoques por uma base teórica que estivesse mais de acordo com o perfil dos educandos em contexto.

Conforme Ziliotto (2007, p. 76) o DSM-IV define a dificuldade de aprendizagem (DA) como: os Transtornos da Aprendizagem [que] são diagnosticados quando os resultados do individuo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência.

A Dislexia para Ziliotto (2007, p.76) vem a ser uma alteração nos neurotransmissores e caracteriza-se como uma dificuldade na leitura e na escrita em relação à capacidade de escrever e decodificar letras. Abrangendo cerca de 5 a 10% de escolares.

Para Lima, Salgado e Ciasca (2006, p.1) a Dislexia é um distúrbio de aprendizagem é um transtorno que se manifesta devido à disfunção no sistema nervoso central.

Os autores citam que o Manual Diagnóstico de Classificação Internacional das Doenças CID 10 da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1992) denomina os Distúrbios de Aprendizagem na categoria F-81 “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE)” encontrado no capítulo dos “Transtornos do Desenvolvimento Psicológico”.

O diagnóstico assim como os demais Distúrbios de Aprendizagem deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar composta por: Psicologia/neuropsicologia, fonoaudiologia, pedagogia, psicopedagogia, neurologia e psiquiatria, uma vez que esse quadro pode vir a ter um agravamento mediante uma comorbidade, que certamente acarretará diversas alterações gerando um comprometimento significativo na aprendizagem.

Para identificar a Dislexia podemos ficar atentos a alguns sinais como:

Linguagem: – Atraso de fala;

- Histórico familiar de atraso na fala e dificuldade na leitura;

- Troca de sons na fala;

- Demora em aprender novas palavras;

- Dificuldade para lembrar nomes e símbolos;

- Dificuldade para aprender rimas em cantigas e parlendas.

Leitura: – Dificuldade para discriminar as letras do alfabeto;

- Dificuldade no aprendizado da leitura, escrita e soletração;

- Dificuldade para separar e seqüenciar sons (m – e – n – i – n – o);

- Dificuldade para discriminar fonemagrafema (som – letra) p – b, t – d, f – v, k – g, x – j, s – z;

- Apresenta inversões de sílabas ou palavras (sol-los);

- Apresenta adição/omissão de fonemas ou sílabas (maca – macaco);

- Apresenta leitura silabada, vagarosa e com muitos erros;

- Uso excessivo de palavras substitutas para nomeação de objetos;

- Nível de leitura abaixo para faixa etária e nível de escolaridade;

- Dificuldade para recompor uma história;

- Dificuldade para compreender os enunciados dos problemas de matemática;

- Dificuldade para compreender textos.

Escrita: – Letra com características disgráficas;

- Dificuldade no planejamento motor da escrita e para fazer a letra cursiva;

- Dificuldade na preensão do lápis;

- Dificuldade para copiar a lição da lousa;

- Dificuldade para expressão por meio da escrita, elaboração de textos/ planejar e fazer redações;

- Escrita com erros significativos: omissões, trocas, adições/omissões fonêmicas e silábicas e aglutinações.

Também é comum virem associados à Dislexia déficit de atenção, hiperatividade, transtorno de conduta, agressividade, ansiedade e depressão.

Fato preocupante é a Dislexia em comorbidade com um ou mais desses distúrbios, pois o processo se torna mais complicado ainda. Levando em consideração o desconhecimento do que é a Dislexia e os encaminhamentos necessários nas escolas, além das famosas rotulações e exposições pelas quais estudantes em diversos cantos do mundo passam.

Atitudes como estas de desaprovação e humilhação ocasionam como prejuízo maior a auto-estima baixa, fracasso escolar e evasão em grande escala.

E ainda conforme Calafange (2009, p. 1) da timidez intensa a delinqüência juvenil/marginalidade, desajustes sócias com graves conseqüências para sociedade.

Para Martins (2009, p.1) “um aluno que constantemente fracassa é empurrado de forma perversa para a delinqüência”.

Pesquisas realizadas nos Estados Unidos comprovam que de 70 a 80% dos jovens delinqüentes apresentam algum tipo de dificuldade do aprendizado e que crimes violentos podem ser praticados por sujeitos com dificuldade na leitura.

Quando em sistema prisional estes sujeitos aprendem a ler ocasionando uma diminuição considerável de agressividade.

Martins (2009, p.1) durante dois anos observou e constatou que “as dificuldades de leitura e a delinqüência juvenil são tipos de problemas que caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e autoridades educacionais”.

Percebesse que a falha no processo de aquisição da leitura e escrita fecha as portas para o educando, pois a capacidade de ler é ferramenta imprescindível para que o sujeito possa realizar da leitura mais simples a leitura da vida que o cerca, do mundo que o aguarda. E extramuros escolares esta “armadura chamada saber” é fundamental para o enfrentamento da disputa desleal do capitalismo, do mundo global, da sociedade da informação.

Nesse sentido pensou-se na estruturação do manejo adequado para com esses transtornos do aprendizado que se tornam verdadeiros martírios na vida dos educandos e que acabam por preconizar uma vida de insucessos.

2.3 Manejo com as necessidades em contexto

O educador que trabalha com esse público com necessidade educacional e em específico aqui com o TDAH, TDAH associado ao Transtorno de Conduta ou a Dislexia, deve ter um olhar atento e focado em cada individuo de sua sala a fim de detectar, encaminhar e direcionar o trabalho do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as especificidades de cada educando.

A meta deve ser sempre incluir a todos e trabalhar com todas as possibilidades para auxiliar este aluno e promover a sua aprendizagem. Devemos estar despidos de pré-conceitos e evitar rotulações e chingamentos no grande grupo, sempre conversando apenas com o aluno.

O ambiente pedagógico deve ser organizado sem excesso de estimulação visual como cartazes com muitas cores e detalhes que possam distraí-los. É necessário manter uma rotina diária com regras, horários e combinações claros, devendo estar em local visível e sempre prever mudanças com a turma antes de concretizá-las.

O aluno deve sempre sentar próximo ao educador ou a um colega que seja bem centrado e responsável capaz de auxiliá-lo. Devemos evitar que o aluno sente próximo de janelas, portas ou ao fundo da sala e permitir sempre que ele precisar sair para ir a banheiro ou tomar água para que nesse período de pausa recomponha e organize seus pensamentos.

O professor que deseja auxiliar na efetivação do processo de inclusão e do processo de ensino aprendizagem deste educando deve ser criativo, flexível, aberto a idéias, crítico e deve estar sempre disponível.

A pedagogia mais adequada para qualquer perfil de aluno ainda é a pedagogia do dialogo, sendo esse a ferramenta de maior apoio ao longo do processo de ensino aprendizagem.

As atividades escolares devem ser curtas e de fácil compreensão evitando exigir do aluno mais que três raciocínios na mesma atividade, bem como devesse evitar atividades monótonas. Deve-se procurar dar várias atividades, mas de fácil resolução e gradativamente ir aumentando as dificuldades, independente da área do conhecimento que está sendo trabalhada.

O ideal é utilizar tarefas que motivem o aluno como jogos e brincadeiras, priorizar a aprendizagem sempre pelo lúdico como histórias, charadas, adivinhações, experiências entre tantas outras.

O ideal em avaliação para as necessidades presentes em contexto é realizar sempre uma retomada do conteúdo trabalhado e de preferência fazer oralmente um pequeno questionamento com a turma para verificar se os alunos assimilaram.

A avaliação também deve ser realizada sempre ao término de cada conteúdo evitando acumular matérias, pois não podemos exigir mais do que o aluno pode dar conta – evitando a frustração, decepção e sentimento de incapacidade no educando.

Nesse processo de inclusão o adequado seria uma avaliação mediadora, visando acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem ao invés de avaliações cumulativas. Esse modelo de avaliação é válido para qualquer tipo de necessidade educacional assim como para os alunos ditos normais.

É bem-vinda uma auto-avaliação diária com o aluno em relação sua aprendizagem e comportamento, assim como a do docente também se faz necessária.

É fundamental que o educador tenha sempre um caderno-diário para realizar registros diários dos progressos, dificuldades, comportamentos e solicitações dos próprios alunos. Além disto, também é importante manter contato sempre com a família e equipe diretiva de todos os passos desse processo.

Na seqüência apresenta-se a metodologia que norteou esta pesquisa de forma a contribuir na compreensão de como se deu a coleta e análise de dados, bem como conclusões obtidas ao final deste estudo.

3 METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentam-se as opções metodológicas desta investigação, os seus participantes e o plano de trabalho, bem como as técnicas de coleta de dados e o processo de análise dos mesmos que serão utilizados.

Esta pesquisa caracterizou-se numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa, com a utilização de estudo de caso levando-se em consideração que este trabalho tem por objetivo compreender de que forma a Educação Especial e Inclusiva permeia o processo de internação de adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas, bem como a sua inclusão social, torna-se importante o emprego do paradigma qualitativo interpretativo, utilizando-se de uma interação entre o investigador e o observado.

O estudo descritivo interpretativo exige do pesquisador um conhecimento global e aprofundado da realidade do objeto em estudo bem como uma bagagem teórica, os quais nortearão suas ações, de forma que, consiga-se descrever e interpretar com o máximo de fidedignidade os fatos analisados em campo, por esta razão segundo Triviños (1987; p. 110) que “a maioria dos estudos que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva”.

Para Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 32) o estudo de caso se define por ser um estudo profundo e exaustivo de indivíduos e instituições, de maneira a permitir o seu amplo e detalhado conhecimento.

Com o objetivo de descrever e analisar a Educação Especial e Inclusiva no contexto em questão, levando em consideração o que nos traz a teoria, as legislações vigentes, o que prevê o PEMSEIS e as práticas em contexto, contextualiza-se os locais onde as observações e entrevistas serão realizadas.

Participaram desta pesquisa, profissionais da Equipe Técnica (um psiquiatra e uma pedagoga). A instituição foi selecionada por ser integrante de minha linha de pesquisa desde o ano de 2004.

A FASE é um órgão do governo estadual, responsável pela reinserção social de adolescentes que cometeram atos infracionais. A unidade pesquisada atende, aproximadamente, 100 adolescentes na faixa etária dos 13 aos 18 anos. Todos eles situados na cidade de Porto Alegre.

Nessa investigação foi utilizado como instrumentos de coleta de dados a observação participante, entrevista semi-estruturada, diário de campo e análise documental.

A observação conforme Lakatos e Marconi (1991, p.192) é uma técnica de coleta de dados utilizando-se sentidos para obtenção de determinados aspectos da realidade, não consistindo apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos.

As vantagens desta técnica é que nos permite de acordo com Michaliszin e Tomasini (2005, p. 34) o registro do comportamento da pessoa; independe da capacidade ou vontade do sujeito em fornecer dados para que sejam coletados, dá maior profundidade e extensão da pesquisa e facilita a compreensão dos fatos.

Para os autores a observação é dividida conforme a participação do investigador na observação, sendo descrita como: Participante ou Não Participante.

A observação Participante aqui empregada é caracterizada pela participação real do observador no cotidiano do grupo ou situação a ser observada, estando atento a todas as manifestações presentes na cultura material do grupo, bem como as relações psicológicas de seus membros, seu sistema de valores e seu mecanismo de adaptação.

A entrevista representou juntamente como a observação, um dos instrumentos básicos para a coleta de dados dentro dessa perspectiva de pesquisa qualitativa.

Essa técnica caracteriza-se pelo encontro face a face entre duas pessoas, a fim de obterem-se informações sobre determinado assunto por meio de uma conversação de natureza profissional e segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 197) a entrevista pode ser Estruturada ou Semi-estruturada.

Sendo utilizada nesta pesquisa a entrevista Semi-estruturada que consiste em um esquema pré-estabelecido permitindo adaptações quando necessárias inclusive durante a entrevista.

No presente trabalho, o Diário de Campo foi utilizado com o interesse de registrar o estudo, referente aos indivíduos, grupos, comunidade e a instituição retratando na integra o contexto e visando a compreensão dos mesmos, em seus diversos aspectos. Seguindo as orientações dos autores Michaliszyn e Tomasini (2005, p.37), as anotações foram registradas através de fichas com palavras “chave” para que não fossem perdidos detalhes significativos sobre o objeto de estudo

Os dados coletados como observações, acontecimentos, fatos e diálogos foram registrados em Diário de Campo, sendo este um instrumento de enorme potencialidade e abrangência.

Ainda empregou-se neste estudo a análise documental que para Cauduro (2004, p. 84) é considerado uma fonte “natural” de informações onde são retirados dados que fundamentam afirmações e declarações retiradas do contexto estudado.

Para a autora qualquer material escrito que possa ser usado como fonte de informação sobre o comportamento humano é considerado documento. Este tipo de fonte é caracterizado conforme o tipo, sendo eles: oficial – Decretos e pareceres; técnico – Relatórios, planejamentos e livros-textos; pessoal – Cartas, diários e autobiografias.

Na análise documental segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 176) as características da pesquisa estão restritas a fonte de coleta de dados a documentos, escritos ou não, denominado de fonte primária, podendo ser realizado antes ou após a pesquisa.

O pesquisador deve tomar o cuidado com o excesso de documentação, para que não haja distorção ou informação desnecessária para o estudo em questão, iniciando seu estudo com a definição clara dos objetivos para assim julgar o tipo de documentação adequada às suas finalidades.

Para cada tipo de fonte fornecedora de dados, o investigador deve conhecer meios e técnicas para testar tanto a validade quanto a fidedignidade das informações.

Para dar continuidade à pesquisa, foi necessário estabelecer alguns procedimentos importantes e fundamentais para todo o processo de investigação. Entre esses, estão à fase de negociação de acesso, o acesso às informações, a seleção dos participantes da pesquisa e a entrada e ações tomadas em campo compostas pelos critérios de credibilidade e pela própria análise dos dados.

O processo da negociação de acesso, tendo em vista o fato do investigador já ter trabalhado na instituição investigada desde dezembro de 2004, foi um processo muito tranqüilo.

O pesquisador deve saber se os resultados e interpretações feitas são plausíveis para os sujeitos envolvidos. Outra questão importante, diz respeito à transferibilidade, ou seja, se os resultados do estudo podem ser transferidos para outros contextos ou para o mesmo, porém em outras épocas. Ter compreensão se os resultados obtidos são confirmáveis e têm estabilidade no tempo, também é importante.

Na realização da análise e categorização das informações, foi seguido à sugestão de Malinowski apud Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 54), que consisti em levar em consideração a opinião do grupo; observar o real; comparar a opinião com a observação; ideal x real; organizar o diário de campo sobre a vida diária do grupo; anotar narrativas como formas de melhor compreender. Interpretar a coleta de dados obtidos no decorrer da pesquisa realizando a triangulação dos dados entre o resultado da entrevista, das observações, da análise documental e do que os teóricos nos trazem e ainda posicionamento do pesquisador.

Na pesquisa qualitativa, a análise dos dados deve ser feita de um modo que diminua ao máximo a subjetividade e o empirismo. Desse modo, o pesquisador deve tomar alguns cuidados nesta etapa de estudo para garantir a validade da sua investigação.

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Na analise de dados levou-se em consideração a questão educacional dos jovens institucionalizados e o atendimento de suas necessidades educativas e não a questão delitiva, tendo em vista que o cumprimento desta medida sócio-educativa conforme determinação judicial, “deve ser realizado em regime de internação em estabelecimento Educacional” de acordo com o que prevê o ECA em seu art. 112.

O ingresso deste adolescente se dá numa primeira unidade aguardando a sentença judicial que irá determinar o período e o tipo de cumprimento da medida.

A técnica entrevistada relata que “no que tange aos aspectos cognitivos e de aprendizagem, quando ingressa na Unidade de internação provisória (CIPCS) o adolescente é inserido em laboratórios multi-seriados”, onde se realizam sondagens para o nivelamento escolar uma vez que se faz necessário quando os jovens não têm seu histórico e até mesmo para verificar se não é preciso reclassificá-los.

Além dos tramites legais imputados aos jovens pela autoridade, estes permanecem nesta unidade em dormitório, onde é feita uma triagem para separá-los em grupos levando em consideração o tipo e gravidade do delito cometido. Realizada esta primeira fase o adolescente passa por uma avaliação nas diversas áreas técnica da instituição (Enfermagem, Psicologia, Psiquiatria, Serviço Social, Direito e Pedagogia) a partir destas é traçado um Plano Individual de Atendimento.

Segundo a técnica em educação entrevistada (Pedagoga), “atualmente se trabalha de forma mais efetiva partindo do Plano Individual de Atendimento (PIA), onde constam todos os aspectos subjetivos apontados na sondagem inicial e avaliação das áreas técnicas, bem como o plano de ação para que se atinjam os objetivos da MSE”.

Das políticas de inclusão da instituição mediante o Pemseis esta prioriza a inclusão social. Mediante as análises realizadas constatou-se que esta inclusão é pura e simplesmente social não levando em consideração os aspectos intrínsecos a cada especificidade em contexto.

Perceberam-se no decorrer das observações que os momentos onde se realiza esta integração ficam restrito as atividades de Educação Física, atividades externas (passeio, recreação, teatro, cinema, jogos, campeonatos, cursos externos, visita a parques, congressos e oficinas). Havendo apenas uma preparação para a reinserção social destes quando em liberdade.

Ainda do processo de inclusão no que se refere à escola inserida no contexto a técnica em educação da Fase nos fala que “as aulas nem sempre são adaptadas para as necessidades em contexto, percebe-se apenas no CAT, nas séries finais é como dá”.

Então nos resta uma pergunta aonde ficam as adaptações físicas, estruturais, didático-pedagógicas, a flexibilização do currículo e modificações no PPP?

Para compreendermos de que forma o atendimento permeia o sistema sócio educativo numa perspectiva integradora ou inclusiva como resposta a esta questão a técnica entrevistada respondeu:

É importante que se faça uma consideração em relação ao tipo da nossa clientela, quem é o nosso aluno, nosso contexto. Não podemos “apartar” o aluno com dificuldades, uma vez que legalmente (é para a escola da comunidade também) não se pode excluí-lo da escola. Dentro de um centro de atendimento sócio-educativo (CASE) existem diversos fatores próprios deste contexto que precisam ser levados em consideração (segurança, trânsito do adolescente nos espaços internos, riscos de convivência grupal, etc) o que abrange o ambiente da escola inserida neste todo. Todo o adolescente interno no CASE é obrigado a freqüentar a escola. A escola, por sua vez, busca a “reconquista” deste aluno que já foi excluído na rede comunitária objetivando despertar nele o interesse pelos estudos através de atividades diferenciadas, focadas no objeto motivador apontado pelos próprios educandos para cada disciplina. Na constatação de um aluno com dificuldade de aprendizagem busca-se construir um plano e uma metodologia que faça com que ele construa seu conhecimento dentro de suas possibilidades. Em alguns casos, consegue-se atingir uma educação integradora, mas a inclusão tem sido o mais comum considerando-se a faixa etária e características no que tange ao tempo de permanência na Unidade e os demais fatores já apontados.

Observou-se ao longo deste estudo que existe um sentimento por parte dos profissionais inseridos no contexto de pertencimento a um sistema prisional ao invés de um estabelecimento educacional, uma vez que sempre em seus comentários a frente de tudo e qualquer coisa vêm à questão delitiva. Comparando o que prevê o Pemseis (2000, p. 29), quando da organização do atendimento sócio-educativo, que deve ser levado em consideração todos os aspectos subjetivos destes adolescentes. Havendo nesta observação uma dicotomia entre duas visões inconscientemente dissociadas (delitiva e educacional) estando a FASE pelo delito e a escola pelos aspectos da aprendizagem.

Na análise observada e relatada pela técnica em educação conforme resposta ao questionário foi apontado às seguintes Necessidades Educativas Especiais presentes no contexto: “basicamente constatam-se os de conduta (inerentes à maioria da clientela), hiperatividade, TDAH e dislexia. Perguntado então para a técnica em questão de que forma é detectada tais Necessidades Educativas Especiais ela respondeu que, “no caso das necessidades voltadas para a sociabilidade, aprendizagem (extra e intra) a escola exerce papel primordial assumindo posição de provocadora e criadora de situações fecundas para o exercício da construção cognitiva, subjetiva e crítica do sujeito, neste caso, o adolescente cumpridor de medida sócio educativa. “Na constatação de um aluno com dificuldade de aprendizagem busca-se construir um plano e uma metodologia que faça com que ele construa seu conhecimento dentro de suas possibilidades”.

Nesta questão podemos perceber que a escola é a responsável direta pelos aspectos educacionais, cognitivos e de aprendizagem, tanto no que se refere à identificação quanto na tomada de providências para busca de medidas de formalização destas necessidades educacionais. Enquanto a FASE na visão da escola é vista como uma rede técnica de apoio responsável pelas medidas tratativas dos transtornos presentes nas instituições.

Quando identificados pela escola e passados os “sintomas” para a técnica em educação da FASE, esta busca apoio em seus colegas técnicos em psicologia e psiquiatria para então começar um processo tratativo. Mediante levantamento realizado em uma conversa informal durante a entrevista me foi verbalizado, como forma de desabafo de que a instituição necessitaria com urgência de uma psicopedagoga e uma fonoaudióloga para que o quadro técnico institucional pudesse ficar completo para então poderem realmente atender estes jovens nas suas singularidades.

Pergunto-me será que estes jovens são realmente atendidos em sua subjetividade? Por experiência docente e estar em constante pesquisa afirmo com toda a certeza de que os índices de re-incidência ainda são altos e é o mesmo de seis anos atrás, estima-se cerca de 28% dos jovens institucionalizados re-incidem. Porém, estes dados são questionáveis levando-se em consideração que quando o jovem completa o cumprimento de sua medida sócio educativa não há um acompanhamento do pós internação, não havendo a informação se este jovem ex interno da FASE ingressou no sistema prisional, comprometendo a fidedignidade destes dados.

Ainda da questão do atendimento destes adolescentes e os tipos de encaminhamentos realizados a entrevistada nos relata que:

há um elo constante entre a escola e a equipe da Unidade no âmbito maior, envolvendo Monitores para questões objetivas e Técnicos para aspectos mais individuais e subjetivos. Muitas vezes é no ambiente da escola que determinadas dificuldades se tornam visíveis, sendo daí a partida para intervenções mais focadas e com direcionamento para a área específica.

E quando me refiro se estes jovens estão sendo atendidos de acordo com o que prevê a Legislação da Educação Especial, ela me coloca que: “há que se avançar um espaço considerável neste sentido. O corpo docente é muito empenhado no seu trabalho, mas é necessária uma focalização maior na questão”.

Em relação aos tipos de encaminhamentos conforme as especificidades em contexto a Pedagoga ainda relata que “não há um atendimento psicopedagógico para os distúrbios de aprendizagem e para os quadros de Dislexia que necessitariam de um acompanhamento Fonoaudiológico”.

Desta forma a técnica em educação ainda complementa que “a escola flexibiliza inserindo-os em tarefas como monitores ou instrutores”.

Em continuidade da resposta no que se refere à Dislexia a Pedagoga retoma a falta de profissional especializado quando nos fala que:

os guris não recebem atendimento, pois na instituição ñ temos profissional desta área e também a fase ñ possui convênio sendo esta dificuldade identificada superficialmente pela professora, enquanto o adolescente estiver cursando de 1 a 4 série do ens. Fundamental e neste período fazem o possível para atender as necessidades destes jovens. Quando passam para as séries finais do Ens. Fund. este trabalho se perde ficando mais difícil contar com a colaboração dos professores de área.

E para agravar mais ainda este atendimento deficitário a instituição não desenvolve trabalho nenhum de cunho pedagógico em contra-turno escolar como laboratório de aprendizagem, pois este trabalho que seria da alçada da pedagoga da Fase acaba novamente sendo delegada esta responsabilidade a escola conforme sua própria fala: “não tem laboratório, o que existe é uma proposta de reforço escolar realizado na escola, mas para isso teria que haver uma melhor preparação dos profissionais envolvidos e quando necessitamos os monitores realizam algumas atividades”.

Ou seja, existe uma grande confusão de papéis, ou melhor, inversão de papéis, pois não é a pedagoga que deve organizar em conjunto com a escola este laboratório e atividades a serem desenvolvidos? Por que os monitores?

Fica outro questionamento a escola esta cumprindo o que prevê a LDB em relação a atividades de reforço, mas e o papel da Fase para com estes guris uma vez que suas tutelas estão sobre responsabilidade do Estado como fica? A Fase está com a responsabilidade de atendê-los em todos os sentidos em substituição até mesmo do papel das famílias, ou seja, em conformidade não seria atender duplamente como representante legal do Estado e da família. Onde fica sua parte nesse processo?

Da presença de capacitação profissional para o trabalho, manejo e implementação de programas e ações para o atendimento das necessidades educativas especiais pertencentes à realidade institucional, a entrevistada nos fala que:

Se considerarmos o questionamento acima aos profissionais do corpo escolar, acredito que há necessidade de um maior aprofundamento nas questões voltadas à educação especial, o que também se faz necessário aos vinculados diretamente à FASE.

Acredito que pelo fato da inviabilização, limitação de mão de obra e profissionais especializados a instituição acaba por não realizar este atendimento de forma inclusiva e adequada para cada uma das necessidades educacionais especiais inseridas no contexto.

Dos sintomas do TDAH observou-se que não desaparecem, porém o desenvolvimento cerebral em seu curso normal tende com o passar do tempo mascarar os sintomas, como se tivessem acabado quando na realidade apenas houve uma adequação do cérebro em relação aos estímulos ao qual ficou exposto da mesma forma que a plastia cerebral na primeira infância.

Da mesma forma os transtornos de Conduta tendem a amenizar, havendo uma redução considerável das alterações e agressividade. Acreditasse que pelo próprio enclausuramento, uma vez que dentro não existe a cobrança da família, da sociedade, das ruas e principalmente dos amigos. Também pelo fato de estarem em um sistema de disciplina, que cobra e tem regras claras “se ele deseja progredir na medida sócio-educativa e sair precisa ter bom comportamento”.

Já no que se refere à Dislexia não posso afirmar se há melhora em algum aspecto, uma vez que esta instituição se omitiu e não colaborou com nenhuma etapa desta pesquisa, restringindo as falas em relação ao papel da escola apenas as contribuições da Pedagoga da Fase responsável por esta “troca e estudo de caso dos guris” com a escola inserida no contexto.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer deste trabalho ficaram evidentes aspectos como o processo de inclusão mediante uma visão restrita a pura e simples socialização dos jovens institucionalizados.

O que não confere com o pensamento de Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31), pois a inclusão é um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno.

No que se refere ao papel da escola inserida na instituição neste processo de inclusão, esta esquece a necessidade das adequações e desconhece o fato de ter obrigação em realizar estas alterações conforme as necessidades educativas especiais presentes no contexto.

Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional.

Mediante análise realizada entendesse que na instituição Fase a educação especial permeia na perspectiva integradora, havendo um longo caminho a ser percorrido conforme fala dos profissionais em contexto.

Caminho este que deve prever formação para estes profissionais para adequação de suas funções laborais, bem como suprir faltas de mão de obra especializada e recursos e ainda adaptações estruturais.

Ainda destas mudanças é fundamental que o próprio sistema reveja sua normativa chamada Pemseis, uma vez que este se equivale à grandeza de um PPP e configurasse atualmente como um manual a ser seguido de forma fechada, restrita e fragmentado no que se refere ao desempenho profissional, organização do trabalho pedagógico e das ações propriamente ditas.

Como melhoria no atendimento do sistema sócio educativo sugere- se que o Pemseis tenha a dinamicidade do PPP e que seja construído no coletivo, bem como proporcione que cada unidade construa o seu, tendo em vista as especificidades inseridas em sua realidade de forma aberta permitindo modificações sempre que necessárias.

Entende-se que trata-se o delito e não se trata a causa, a origem do delito, ou seja, enquanto a causa for secundaria nesse processo de reeducação para a reinserção social e não estiver em primeiro plano no PIA. Ocasionando mais prejuízo a sociedade, uma vez que grande parte dos adolescentes acaba reingressando na instituição ou o que é pior no sistema prisional.

“Reingresso este funcional” uma vez que o individuo ingressou no sistema para uma ressignificação pessoal, resgate de identidade e conscientização de seu papel de cidadão, ou seja, não reconstruiu sua auto-imagem por completo para uma reinserção social saudável.

Acredito que é fundamental o cumprimento do papel do poder publico quando de suas atribuições legais, retornando este individuo para seu município sem um acompanhamento pós-internação visando evitar sua reinserção no sistema, bem como a manutenção do trabalho construído ao longo do processo de internação desse jovem.

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MOOJEN. S. Dificuldade ou transtorno? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do psicólogo, 1999. Disponível em: <http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_6067.html>. Acesso em 04 abr. 2009.

MORIN, Edgar. Os novos pensadores da educação. Revista Nova Escola, São Paulo, p. 19-20, ago. 2002.

PEMSEIS. Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semiliberdade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Febem/ RS, 2002.

RIESGO, Rudimar. Transtornos da Atenção: co-morbidades. In: Rotta NT, Ohlweiler L & Riesgo RS. (Org.). Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006, v. 1, p. 347-364.

ROHDE, Luis Augusto; Mattos, Paulo e colaboradores. Princípios e Práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ROHDE, Luis Augusto; BENCZIK, Edyleine. Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade: O que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artmed, 1999.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. In: Buccio, Maria Isabel e Buccio, Pedro Agostinho. Educação Especial: uma História em Construção. Curitiba: IBPEX, 2008.

TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ZILIOTTO, Gisele Sotta. Fundamentos psicológicos e biológicos das necessidades especiais. Curitiba: IBPEX, 2007.

APÊNDICE

APÊNDICE – A

QUESTIONÁRIO 1 EQUIPE TÉCNICA DA FASE

1) Da chegada dos adolescentes na instituição existe um período de diagnóstico a fim de detectar distúrbios neurológicos, psiquiátricos, psicológicos, transtornos de conduta, dificuldades de aprendizagem e demais transtornos globais?

2) Após este diagnóstico como são pensados e executados os processos de inclusão e manejo destas necessidades educativas especiais? Esse trabalho se dá em conjunto com a escola? De que forma?

3) Quais os tipos de transtornos e deficiências presentes no contexto? Descreva-os:

4) Como acontece o atendimento educacional ao adolescente que apresenta quaisquer tipo de transtornos? Quais os tipos de encaminhamentos?

5) Os profissionais envolvidos nesse processo recebem formação para atendimento adequado das necessidades educativas especiais presentes no contexto?

6) Na sua opinião o atendimento educacional prestado a este adolescente é integrador ou inclusivo? Descreva-o:

7) Você acredita que o adolescente institucionalizado está sendo atendido em conformidade com a legislação da Educação Especial além do ECA?

8) Após o cumprimento da medida sócio educativa, quando retorna ao seu contexto, o adolescente é incluído de que forma? Há uma continuidade dos atendimentos prestados na instituição em seu município? Como é o encaminhamento?

APÊNDICE – B

QUESTIONÁRIO EQUIPE DIRETIVA E DOCENTE DA ESCOLA ALBERTO PASQUALINI

1) Da chegada dos adolescentes na instituição existe um período de diagnóstico a fim de detectar distúrbios neurológicos, psiquiátricos, psicológicos, transtornos de conduta, dificuldades de aprendizagem e demais transtornos globais?

2) Após este diagnóstico como são pensados e executados os processos de inclusão e manejo destas necessidades educativas especiais? Esse trabalho se dá em conjunto com a fase? De que forma?

3) Quais os tipos de transtornos e deficiências presentes no contexto? Descreva-os:

4) Como acontece o atendimento educacional ao adolescente que apresenta quaisquer tipo de transtornos? Quais os tipos de encaminhamentos?

5) Os profissionais envolvidos nesse processo recebem formação para atendimento adequado das necessidades educativas especiais presentes no contexto?

6) Na sua opinião o atendimento educacional prestado a este adolescente é integrador ou inclusivo? Descreva-o:

7) Você acredita que o adolescente institucionalizado está sendo atendido em conformidade com a legislação da Educação Especial além do ECA?

8) Quais as maiores dificuldades enfrentadas no contexto escolar em relação as necessidades educativas uma vez que estes já encontram-se excluídos socialmente? Na sua visão existem possibilidades de melhorias? Quais?

APÊNDICE – C

QUESTIONÁRIO 2 EQUIPE TÉCNICA DA FASE

1) Da chegada dos adolescentes na instituição como é realizado o diagnóstico a fim de detectar distúrbios neurológicos, psiquiátricos, psicológicos, transtornos de conduta, dificuldades de aprendizagem e demais transtornos globais?

2) Quais os tipos de transtornos e deficiências presentes no contexto? Descreva-os.

3) Quais medidas tratativas são realizadas após o diagnóstico? descrevê-las?

4) As ações são realizadas em conjunto com os demais integrantes da equipe técnica? Quais?De que forma?

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL

Autor: Prof. Esp. Fernando Mattos Fernandes

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  1. By bella33

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